Соціальна компетенція як складова формування особистості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

Дячок С.Ю.

У статті розглянуте актуальне питання соціальної компетентності як складової формування особистості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. На сучасному етапі розвитку спеціальної педагогічної та психологічної науки відбувається деяке переосмислення підходів щодо особливостей організації та проведення корекційного навчання в умовах спеціального (в спеціальних школах та реабілітаційних центрах), а також інклюзивного (в загальноосвітніх закладах) навчання. Також це стосується механізмів функціонування загальних та специфічних факторів, які обумовлюють характер структурної організації інтелектуальної діяльності дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, що визначає їх здатність опановувати соціальними нормами та правилами. Вивчаючи сучасний стан проблеми формування соціальної компетентності особистості можна зробити висновки, що нині не існує цілісної й загальної теорії формування соціальної компетентності особистості у дошкільному віці. Дослідження в основному зосереджені на механізмах і способах розвитку окремих складових досліджуваного феномена. Йдеться про розвиток розумових і навчальних дій, виділяється важливість діяльності як активності особистості загалом. Розглядаються механізми формування окремо виділених якостей та характеристик особистості, які становлять зміст особистісного компонента соціальної компетентності. Соціальна компетентність є складовою життєвої компетентності дошкільника і характеризує їх здатність налагоджувати продуктивну взаємодію з іншими людьми, працювати в команді, знаходити вірні рішення проблеми, запобігати конфліктам, приймати самостійні рішення,відповідати за їхні наслідки для оточення, бережливо ставитися до довкілля та власного «Я».

Ключові слова: соціальна компетентність, помірна та тяжка розумова відсталість, ключові компетенції, соціальна адаптація.

соціальний компетентність розумовий психофізичний

В статье рассмотрен актуальный вопрос социальной компетентности как составляющей формирования личности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. На современном этапе развития специального образования и психологической науки происходит некоторое переосмысление подходов относительно особенностей организации и проведения подготовки коррекции в условиях специального (в специальных школах и центрах реабилитации), а также инклюзивного (в средних школах) образования. Это также относится к механизмам функционирования общих и специфических факторов, которые определяют характер структурной организации интеллектуальной деятельности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, который определяет их способность усваивать социальные нормы и правила. Анализируя текущее состояния проблемы формирования социальной компетентности личности можно сделать вывод, что на данный момент не существует не всеобъемлющей и общей теории формирования социальной компетентности личности в дошкольном возрасте. Исследования главным образом ориентированы на механизмы и методы развития отдельных компонентов изучаемого феномена. Речь идет о развитии психических и образовательных мероприятий, важность деятельности активности личности в целом. Рассмотрены механизмы формирования индивидуально выделиных качеств и характеристик личности, которые составляют содержание личностного компонента социальной компетентности. Социальная компетентность является частью компетенции жизни дошкольника и характеризует их способность налаживать продуктивное взаимодействие с другими людьми, работать в команде, находить правильные решения проблем, предотвращать конфликты, принимать самостоятельные решения, нести ответственность за их последствия, бережно относиться к окружающей среде и собственному «я».

Ключевые слова: социальная компетентность, умеренная и тяжелая умственная отсталость, ключевые компетенции, социальная адаптация.

This article is about the topical issue of social competence as part of identity formation of children with moderate and severe mental retardation. At the present stage of development of special education and psychological sciences there is some rethinking approaches to the organization and characteristics of correctional education in special circumstances (in special schools and rehabilitation centers), and inclusive (in secondary schools) education. This also applies to mechanisms of general and specific factors that determine the structural nature of the intellectual activity of children with moderate and severe mental retardation, which determines their ability to learn social norms and rules. Studying the current state of problems forming social competence of the individual we can make conclusions that there is not an integral and general theory of the formation of social competence of personality at preschool age. The study mainly focused on the mechanisms and methods of individual components of the studied phenomenon. This is the mental development and educational activities, stands as the importance of the individual's activity in general. We consider the mechanisms of individually selected individual qualities and characteristics that make up the content of the personal component of social competence. Social competence is a part of life competence preschooler and characterizes their ability to establish productive interaction with others, team work, to find the right solutions problems, prevent conflicts, make decisions, be responsible for their consequences for the environment, careful attitude to the environment and their own "I".

Key words: the social competence, moderate and severe mental retardation, key competencies, social adaptation.

Постановка проблеми. Сучасне суспільство не стоїть на місці: змінюються пріоритети, умови життя,освіта, правила взаємодії між людьми в цілому. В цих умовах постає актуальним питання формування ключових компетенцій сучасних дітей. Компетентність - складна системна характеристика особистості, яка органічно поєднує теоретичний і практичний компоненти, завжди застосовувана в конкретній предметній області, оцінюється ефективністю вирішення практичного завдання вважає А. Кириллов.

Дослідники В. Ягупов та В. Свистун, зазначають, що "компетентність виявляється у конкретній ситуації в процесі здійснення професійної діяльності, оскільки, якщо вона залишається не виявленою, потенційною, то це не є компетентністю, а лише прихованою можливістю. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації та діяльності" .

На думку Г. Селевко, компетентність - це "... інтегральна здатність особистості, яка виявляється в її загальній здатності та готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях і досвіді, які набуті в процесі навчання і соціалізації та орієнтовані на самостійну і успішну участь у діяльності" . С. Бондар вказує, що ".компетентність - це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності... Отже, цінності є основою будь- яких компетенцій".

Отож, нами було виявлено, що компетенція є базовим знанням, що визначає готовність людини до опанування певною діяльністю. Компетенція є складовим елементом компетентності. Компетенція включає знання, які людина засвоює теоретично та досвід, набутий в процесі практичної діяльності.

Таким чином, визначаємо компетентність як результат виховання або освіти, який дає сукупність знань,досвіду, вмінь та навичок, які являються базою для наступної діяльності індивіда.

Набір ключових соціальних компетенцій визначається соціумом, має відмінності в різних країнах світу і залежить від ціннісних орієнтирів, правил існування, світогляду окремої спільноти. Обраний суспільством набір ключових компетенцій сприяє регулюванню відносин індивіда і суспільства. Через виділені види компетенцій суспільство висуває свої вимоги індивіду, а індивід, слідуючи вимогам суспільства, має можливість для успішної соціалізації.

Українські вчені визначили такі ключові компетентності школярів: уміння вчитися, загальнокультурну, громадянську, підприємницьку, соціальну, інформаційних і комунікаційну, здоров'язберігаючу. Рада Європи визначила п'ять груп ключових компетенцій, які є основними критеріями освіти: 1) стосуються життя в багатокультурному суспільстві; 2) визначають володіння усним і письмовим спілкуванням; 3) пов'язані з виникненням інформаційного суспільного простору; 4) реалізують здатність і бажання вчитися все життя; 5) політичні та соціальні, пов'язані зі здатністю брати на себе відповідальність, брати участь у суспільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, брати участь у функціонуванні і поліпшенні демократичних інститутів.

А.Хуторський сформулював таким чином ключові компетенції: 1)ціннісно-смислові; 2) загальнокультурні; 3) навчально-пізнавальні; 4) інформаційні; 5) комунікативні; 6) особистісного самовдосконалення; 7) соціально-трудові означають володіння знаннями та досвідом у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника), в соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у сфері сімейних відносин і обов'язків, у питаннях економіки і права, в області професійного самовизначення. Сюди входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої та громадської вигоди, володіти етикою трудових і цивільних взаємовідносин. Учень повинен опанувати мінімально необхідними для життя в сучасному суспільстві навичками соціальної активності та функціональної грамотності.

На думку О. Лебедєвої під ключовими компетенціями стосовно шкільної освіти розуміється здатність учнів самостійно діяти в ситуації невизначеності при вирішенні актуальних для них проблем.

Розвиток соціальної компетентності підростаючого покоління є важливою психолого-педагогічною проблемою, яка поєднує в собі багато значних та вагомих питань, характерних не лише для періоду розвитку України, а й для реформування системи освіти та виховання, де компетентний підхід стає дедалі актуальнішим. Базою для формування соціальних компетенцій є такі здібності:

- аналізувати механізми функціонування соціальних інститутів суспільства, визначати в них власне місце; проектувати стратегію свого життя з урахуванням інтересів і потреб інших людей;

- продуктивно працювати в різних напрямах у групі та команді, виконувати різні ролі й функції в колективі;

- конструктивно розв'язувати конфлікти, досягати консенсусу, брати на себе відповідальність за прийняті рішення та їх виконання;

- спільно визначати цілі діяльності, планувати, розробляти й реалізовувати соціальні проекти і стратегії дій;

- визначати мету спілкування, вміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншим; застосовувати стратегії спілкування залежно від ситуації.

Перед соціальними педагогами та психологами постає складне завдання не просто дати дітям певні знання, уміння та навички відносно власного розвитку, але й забезпечити здатність і готовність жити в сучасному суспільстві, вміти діяти і вирішувати життєві проблеми.

Поняття та питання соціальної компетентності, її сутності, змісту та структури не є достатньо розвинутими у вітчизняній науці. У загальній та спеціальній психології, коло досліджень, спрямованих на вивчення даного питання досить обмежене. В країнах західного світу, де соціальна компетентність, на противагу від країн пострадянського простору, досліджується вже протягом декількох десятиріч, також не існує єдиного усталеного погляду щодо цього поняття. На сьогодні дослідження соціальної компетенції має міждисциплінарний характер (Л.Шабатура, С. Бахтєєва, Д.Єгоров, В. Цвєтков та інші).

Поняття соціальної компетентності у вітчизняній психологічній науці вперше було вжито О.Вєтошкіним і З.Гончаровим. Соціальна компетентність настільки багатогранна та всеосяжна характеристика особистості,що ії дуже важко лаконічно визначити та чітко розділити межі структурних компонентів,оскільки часто вони є прозорими та умовними. Протиріччя дослідників вказують на те,що проблема змісту та структури соціальної компетентності потребує прискіпливої уваги фахівців. Дослідження 90-х рр. ХХ ст. (А. Євсєєв, О. Сафронова, І. Нікітін) трактують соціально-психологічну компетентність, як певний рівень розвитку комунікативних якостей особистості, вміння попереджати та розв'язувати конфлікти тощо. Л. Лєпіхова,

Л.Петровська розглядають соціально-психологічну компетентність як комплекс когнітивних здібностей особистості, спрямованих на пізнання партнерів спілкування та психологічних особливостей процесу комунікації в цілому. Отже, соціально-психологічна компетентність враховує психологічні складові особистості, такі як цінності, мотиви, настанови, переконання, здібності тощо, але, як і будь який вид компетентності, проявляється у діяльності, зокрема, як і соціальна, у міжособистісних відносинах.

Соціальна компетентність як аспект індивідуальної свідомості, на думку О. Прямікової, відповідає за конструювання особистістю соціальних стосунків усіх рівнів, починаючи з родини та закінчуючи політикою. Соціальна компетентність є набором альтернативних складових, необхідних для реалізації своїх цілей в суспільстві, частково перевірених на власному досвіді. С. Макаров вважає, що зміст соціальної компетентності складають взаємозв'язки знань, вмінь, навичок та досвіду. А. Бодалєв робить акцент на тому, що соціальна компетентність мало залежить від природньо-фізіологічних якостей, вона формується під впливом зовнішніх факторів: сімейна ситуація, умови саморозкриття і саморозвитку, життєві труднощі та досвід здолання перших особистісних проблем та життєвих ускладнень, а також оточення. Проте при цьому становлення соціальної компетентності значною мірою обумовлено генетичним впливом. Суттю соціальної компетентності є якість поведінки. Інструментарій компетентної поведінки, на думку С. Нікітіної, дозволяє правильно розуміти бажання, очікування та вимоги інших людей, враховувати їхні права та уявляти, як з урахуванням певних обставин та часу поводити себе, беручи до уваги особливості інших людей, обмеження соціальних структур та соціальні вимоги. М. Гончарова-Горянська, аналізує праці зарубіжних авторів, завдяки чому зарубіжний досвід став трохи більш освітленим. . Окремі дослідники питання формування соціальних компетенцій розглядають у контексті життєтворчості особистості, пов'язуючи її порушення з ключовими аспектами дезадаптації дітей у соціумі (М. Доктрович, В. Нечипоренко, Л. Сохань).

У теперішній час розглядають та вивчають соціальну компетентність та ії складові такі науковці як В. Синьов , В. Бондар, О. Гаврилов ,О. Хохліна, М. Матвєєва, В. Тищенко та інші.

Аналіз праць,присвячених змісту соціальної компетентності дозволяє дійти висновку,що поки не існує чіткої структури поняття «Соціальна компетентність». Коло складових соціальної компетентності в цілому зазначене, але конкретно не визначене. Аналіз літературних джерел констатує необхідність подальшого дослідження структури та змісту соціальної компетентності.

Особливості пізнавальної сфери у розумово відсталих дітей досліджувались в галузі спеціальної психології М. Матвєєвою, С. Мироновою, В. Синьовим, Н. Стадненко, О. Хохліною, Н. Шипіциною та іншими. Проте, залежність між особливістю сформованості пізнавальної сфери та наявністю початкових соціальних компетенцій у розумово відсталих дітей, зокрема у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, предметом спеціального вивчення не була.

Особливе значення має розвиток соціальної компетентності у дітей з розумовою відсталістю, які через особливості фізичного та психічного розвитку обмежені у взаємодії з оточуючою реальністю. Для того, щоб така дитина могла успішно адаптуватися в соціумі та в подальшому активно включатися в усі сфери соціального життя суспільства, розвиток її соціальної компетентності повинен бути пріоритетом у батьків, вчителів та вихователів. Оскільки розвиток соціальної компетентності, здійснюється в періоди, коли основною діяльністю дитини є навчання, то діти з особливими освітніми потребами і в сфері розвитку життєво необхідних компетентностей потребують особливої уваги та спеціалізованих форм та методів їх розвитку.

Актуальність проблеми соціального розвитку дітей з психофізичними вадами обумовлена тим, що частина цієї категорії виявляється нездатною самостійно набувати досвід відносин в соціумі, і починати цей процес потрібно як можна раніше. В дошкільному віці закладаються базові якості особистості,відбувається інтенсивна соціалізація дитини завдяки збагаченню уявлень про довколишній світ в вигляді двох взаємопов'язаних систем : «предметний світ» та «світ взаємовідносин». Необхідно зазначити, що у ранньому віці розумово відсталі діти без спеціальної корекційної роботи пропустять два важливих етапи в психічному розвитку: розвиток предметних дій і розвиток спілкування з іншими людьми. Ці діти мало контактні як з дорослими, так і зі своїми однолітками, вони не вступають у рольову гру і в яку-небудь спільну діяльність з іншими людьми. Все це відбивається на накопиченні соціального досвіду дітей і на розвитку вищих психічних функцій - мислення, довільної пам'яті, мови, уяви, самосвідомості, волі.

Розвиток дефектологічної науки також означений активним пошуком ефективних методик навчання та виховання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю (Ю. Галецька, О. Гаврилов, В. Синьов, О.Хохліна та інші).

Отже, необхідною умовою підвищення ефективності соціальної адаптації дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю є вивчення механізмів формування початкових соціальних компетенцій і створення нових підходів, які б урахували рівень та особливості їх засвоєння та причин, що лежать в основі виникнення труднощів цього процесу, а також з урахуванням ланок їх психічної діяльності, які найбільш збережені, що забезпечить максимально єдність та послідовність колекційного та розвивального процесу.

Список використаних джерел