Психологічна структура професійної зрілості фахівця освітянської галузі

Т.В. Комар. Психологічна структура професійної зрілості фахівця освітянської галузі. У статті здійснено спробу теоретичного аналізу проблеми професійної зрілості фахівця освітянської галузі. Завдяки визначенням різних наукових підходів виявлено психологічні особливості, структуру, специфіку зазначеного явища.

Визначено найважливіші існуючі протиріччя у розвитку професіоналізму, професійної зрілості між:

- вагомістю, що зазначається в дослідженнях, розвитку професійної зрілості освітян і реалізованими моделями, що дозволяють ефективно управляти даним процесом;

- накопиченими науковими знаннями про професійну компетентність, особистісні й професійно важливі якості фахівця освітянської галузі, педагога й ступенем вивченості акмеологічної сутності досягнення ним професійних вершин;

- дослідженням професіоналізму спеціаліста як психолого-акмеологічної проблеми й специфікою її вирішення в системі освіти;

- відомими фактами впливу професійної зрілості на результативність педагогічної праці й ступенем вивченості психолого-акмеологічних умов, а також чинників її зростання;

- потребою, прагненням педагога до досягнень у професії й недостатнім рівнем володіння ним професійною діяльністю.

Виділено основні складові поняття «професійна зрілість» та презентовано їх у вигляді тезаурусу: майстерність, складність, володіння, готовність, оптимальність, досягнення, кваліфікація, компетенція, здатність.

Запропонована проста психологічна формула професійної зрілості: потенціал + реалізація = результат.

Встановлено основні професійні компетенції педагога: методична, психологічна, комунікативна, організаційна, рефлективно-дослідницька й акмеологічна.

Ключові слова: професійна зрілість фахівця, професійна компетентність, критерії прояву професійної зрілості, детермінанти розвитку професійної зрілості.

Т.В. Комар. Психологическая структура профессиональной зрелости специалиста образовательной отрасли. В статье осуществлена попытка теоретического анализа проблемы профессиональной зрелости специалиста сферы образования. Благодаря представленным различным научным подходам определены особенности, структура, специфика представленного явления.

Определены важнейшие существующие противоречия в развитии профессионализма, профессиональной зрелости между:

- значимостью, что отмечается в исследованиях, развития профессиональной зрелости педагогов и реализованными моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;

- накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностными и профессионально важными качествами специалиста сферы образования и степенью изученности акмеологической сущности достижения им профессиональных вершин;

- исследованием профессионализма специалиста как психолого- акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе образования;

- известными фактами влияния профессиональной зрелости на результативность педагогического труда и степенью изученности психолого- акмеологических условий , а также факторов ее роста;

- потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью.

Выделены основные составляющие понятия «профессиональная зрелость» и представлены в виде тезауруса: мастерство, сложность, владение, готовность, оптимальность, достижение, квалификация, компетенция, способность.

Предложена простая психологическая формула профессиональной зрелости: потенциал + реализация = результат.

Установлены основные профессиональные компетенции педагога: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская и акмеологическая.

Ключевые слова: профессиональная зрелость специалиста, профессиональная компетентность, критерии профессиональной зрелости, детерминанты развития профессиональной зрелости.

T.V. Komar. Psychological structure of professional maturity of a specialist in educational sphere. We revealed psychological characteristics, structure and specific phenomenon on the basis of theoretical analysis of the problem of the formation of professional maturity of a future specialist. We defined professional maturity of a person as an integrative system that reflects content-marked unity of personal, academic and social qualities which provide specialists, graduates with successful self-realization in professional activity, socialization and harmonization with environment. We examined the basic essential functional characteristics of professional activity as: person's integrative quality, system-forming core of which is personal, academic and social maturity, integrative value that allows stable motivational-value professional orientation and social readiness to multiaspect activity, integral index of personal, academic and social readiness to professional activity on higher levels.

We proposed psychological and acmeological determinants of professional maturity: conditions: situation of professional and personal development, professional cooperation with colleagues, professional reflection; factors: education, relationships, creativity, criticality and management, choice of strategies, formation of co-operation with colleagues and students, creative restoration professional traditions, critical evaluation of themselves and others, goal-setting process control; acmeological environment: professional environment specialist with the principles, norms, traditions, values, experience and relationships, specialist professional development of the individual through active interpersonal cooperation, intensive information exchange and continuous training.

By the criteria of level of professional maturity of a specialist in educational sphere there have been distinguished: humane stance professional educational sector, successfully used technologies in professional work experience overcoming obstacles in achieving the goal of education, innovation to improve teaching activities, self-improvement, positive professional «self-concept», the impact of a specialist.

The methodological, psychological, communicational, organizational and acmeological competences are the basic professional competences of the teacher.

Key words: professional maturity, professional competence, criteria of professional maturity, the determinants of professional maturity.

Постановка проблеми дослідження. Об'єктивно рівень професійної зрілості спеціаліста освітянської галузі обумовлюється, по-перше, якістю професійно-освітнього процесу у вищому навчальному закладі, загальнокультурним розвитком майбутнього фахівця, продуктивністю його соціалізації, індивідуалізації й інтеграції в суспільство, по-друге, повноцінністю професійної самореалізації спеціаліста (С. Батишев, Г. Бодровський, Б. Гершунський, З. Жуковська, Е. Зеєр, Н. Кузьміна, М. Поташник). Дослідження проблеми розвитку професійної зрілості фахівця освітньої галузі підтверджує, що даний напрям наукового знання набуває актуальності, й комплексні теоретико-прикладні дослідження є результатом запиту сучасної практики.

Отже, метою нашої статті є висвітлення психологічної природи, структури «професійної зрілості» фахівця освітянської галузі, визначити особливості й специфічні ознаки цього явища, розкрити загальні наукові підходи щодо висвітлення цієї проблеми.

Результати теоретичного аналізу проблеми дослідження. Існуюча система підвищення кваліфікації працівників освіти, не дивлячись на усі прогресивні зміни у ній залишається недостатньо ефективною: теорія й практика підвищення кваліфікації фахівця не орієнтована на досягнення й розвиток його професіоналізму, наявний рівень професіоналізму, потенціал особистості спеціаліста не враховується в освітньому процесі, технологічне забезпечення прихильне традиційним технологіям, формам, методам навчання, психолого-акмеологічний супровід проявляються скоріше на інтуїтивному рівні, безсистемно; компетентнісний, суб'єктний підходи не мають практики необхідного застосування, не враховуються чинники й умови, що сприяють досягненню професійної зрілості, у цілому, відсутня науково обґрунтована й практико орієнтована модель формування, сприяння та психологічного супроводу професійної зрілості фахівця освітянської галузі (О. Жук, І. Кузьмін, В. Кузнєцов, Ю. Лобейко, Л. Мозгарєв, Л. Мітіна, Т. Прохорова).

Однак необхідно зазначити, що повного адекватного вирішення проблеми вивчення й розвитку професійної зрілості на рівні загальновизнаної теорії ще немає, яка співвідноситься з недостатньою вивченістю самого феномена «професійна зрілість освітян». Дослідження, у яких становлення, розвиток професійної зрілості фахівця освітянської галузі розглядається інтегративне, у комплексі відсутні; наукове й технологічне забезпечення становлення, розвитку професійної зрілості, недостатньо впроваджене в практику; не розроблений кваліметричний інструментарій оцінки особистісного й професійно-педагогічного потенціалу; не визначені концептуальні й методологічні підходи до управління особистісним і професійним розвитком спеціаліста.

Не зважаючи на увагу дослідників до проблеми розвитку професіоналізму, професійної зрілості фахівця, в її вирішенні доки ще не переборені існуючі протиріччя між:

- вагомістю, що зазначається в дослідженнях, розвитку професійної зрілості освітян і реалізованими моделями, що дозволяють ефективно управляти даним процесом;

- накопиченими науковими знаннями про професійну компетентність, особистісні й професійно важливі якості фахівця освітянської галузі, педагога й ступенем вивченості акмеологічної сутності досягнення ним професійних вершин;

- дослідженням професіоналізму спеціаліста як психолого-акмеологічної проблеми й специфікою її вирішення в системі освіти;

- відомими фактами впливу професійної зрілості на результативність педагогічної праці й ступенем вивченості психолого-акмеологічних умов, а також чинників її зростання;

- потребою, прагненням педагога до досягнень у професії й недостатнім рівнем володіння ним професійною діяльністю.

У зв'язку з відзначеними протиріччями існує проблема становлення, розвитку професійної зрілості фахівця, яка проявляється в тому, що професійна зрілість як діяльнісне й особистісне явище постулюється, декларується, але не завжди досягається, не відомі психологічна структура й функції професійної зрілості, а її акмеологічні прояви нерідко виявляють стихійність і непередбачуваність процесу. Цим обумовлена актуальність проблеми дослідження.

Професіоналізм спеціаліста являє собою системне утворення, що проявляється в рівні володіння й ставлення до професійної діяльності, що характеризується сформованістю професійної компетентності як інтегративного особистісного ресурсу фахівця й складових її компетенцій; суб'єктності як заходу активності в професійній діяльності; ціннісних орієнтацій у вигляді ієрархії професійних переваг; інноваційності у вигляді володіння стратегіями відновлення діяльності, критерії прояву відповідають нормативним вимогам і наочно демонструють самореалізацію особистості професіонала під впливом психолого-акмеологічних умов і чинників.

Методологічне розуміння акмеологічної сутності розвитку професійної зрілості визначається підходами до дослідження даного явища, зокрема генетичним, аксіологічним, системно-структурним, синергетичним, особистісним, діяльнісним, гуманістичним, суб'єктним, акмеологічним.

До принципів становлення, розвитку професійної зрілості спеціаліста освітянської галузі відносяться: досягнення професійного ідеалу, творча адаптація компетентності, повнота й адекватність сформованих компетенцій, наочна демонстрація їх успішної реалізації, врахування психологічних чинників і умов підвищення професіоналізму, суб'єктна активність фахівця та самореалізація особистості в професійній діяльності.

Психологічна сутність професійної компетентності являє собою інтегративний особистісний ресурс спеціаліста, який може бути об'єктивно спостережуваним у діяльності, вимірюваним у процедурах оцінки якості й цілеспрямовано сформованим в умовах безперервної освіти, поєднуючи адаптивні технології, особистісне залучення й інноваційну творчість.

Критеріями прояву професійної зрілості можна вважати гуманну позицію фахівця освітньої галузі, успішно застосовувані технології в професійній діяльності, досвід подолання перешкод у досягненні мети навчання/виховання, впровадження інновацій для вдосконалювання педагогічної діяльності, прагнення до самовдосконалення, позитивну професійну «Я-Концепцію», результативність діяльності спеціаліста.

Рівні володіння фахівцем професійною діяльністю: докомпетентнісний, еклектичний, алгоритмізуючий, раціональний, дослідницький, наставницький.

Акмеологічний аспект розвитку професійної зрілості фахівця освітньої галузі включає вдосконалювання професійної діяльності, поліпшення її результату й особистісне зростання спеціаліста.

Психолого-акмеологічними детермінантами розвитку професійної зрілості фахівця освітньої галузі є:

- умови - соціальне держзамовлення на професіоналів високої кваліфікації; ситуації професійно-особистісного розвитку; акмеологічне середовище в професійному співтоваристві; професійне співробітництво з колегами, що перебувають на різних рівнях професійної зрілості; новаторське перетворення педагогічної традиції; активне включення в професійну взаємодію з учнями й установкою на процес і результат діяльності; професійна рефлексія в діалозі з усіма учасниками педагогічного процесу;

- чинники - навчання, взаємини, творчість, критичність і управління, що впливає на оволодіння професійними знаннями й компетенціями, вибір стратегій діяльності, формування співробітництва з колегами й учнями, творче відновлення професійних традицій, критичність оцінки себе й інших, а також керованість процесу цілепокладання;

- акмеологічне середовище як професійне оточення фахівця із принципами, що ствердилися, нормами, традиціями, цінностями, досвідом і відносинами впливає на професійний розвиток особистості спеціаліста через активну міжособистісну співпрацю, інтенсивний інформаційний обмін і безперервне професійне навчання.

Суб'єктність фахівця освітньої галузі виявляється в: особистісній активності у професійній сфері, спрямованої на конструктивне перетворення ситуації, із проявом ініціативи, виправданого ризику й прогнозування.

Психолого-акмеологічна модель становлення, розвитку професійної зрілості фахівця, що розкриває концептуальні, науково-практичні основи розвитку професійної зрілості й сприятлива досягненню вищих рівнів володіння спеціалістом професійною діяльністю.

Професійна зрілість фахівця освітньої галузі може бути досліджена як психолого-акмеологічна проблема, що дозволяє розкрити сутність цього феномена у формі комплексного психологічного утворення, за допомогою контент-аналізу. На підставі матеріалів з довідкової і наукової літератури, поняття «професійна зрілість» може бути презентовано у вигляді такого тезаурусу: майстерність, складність, володіння, готовність, оптимальність, досягнення, кваліфікація, компетенція, здатність. Подібний контент-аналіз надає інтерпретуючу складну структуру професійної зрілості фахівця освітньої галузі. Виходячи з неї, це явище можна розуміти як: рівень майстерності, обумовлений здібностями й компетенціями, що забезпечує високий ступінь володіння складними видами професійної діяльності і її оптимальну організацію з досягненням результатів, демонструючи відповідний рівень професійної кваліфікації. При всій складності подібного визначення в ньому присутня проста психологічна формула професійної зрілості: потенціал + реалізація = результат. Дана формула означає, що необхідний результат у професійній діяльності можливий при реалізації потенціалу особистості фахівця.

Для виділення основних компонентів професійної зрілості освітянина було проведено аналіз професіограми педагога (В. Сластьонін, Л. Спірін), проспектограми інженерно-педагогічного працівника (Е. Зеєр), моделі діяльності майстра виробничого навчання (В. Маркелова), який дозволив не тільки виділити рівні професійної діяльності фахівця освітянської галузі - види, типові завдання, професійно-педагогічні знання, уміння, але й професійні компетенції - знання, уміння (знання в дії) технології, що необхідні для успішної професійної діяльності фахівця в конкретних психолого-педагогічних ситуаціях і які є передумовами реалізації інноваційних технологій. У результаті узагальнення встановлено основні професійні компетенції педагога: методична, психологічна, комунікативна, організаційна, рефлективно-дослідницька й акмеологічна, що відображають рівень володіння відповідними технологіями: навчання й виховання, регулювання міжособистісних відносин, обмін інформацією, цілепокладання в колективі, збору інформації й прийняття рішень, саморозвитку й забезпечення професійного зростання.

Отже, завдяки теоретичному аналізу зазначеної проблеми ми дійшли висновків.

1. Професійна зрілість як системне утворення може бути більш повно розкрито через звернення до сутності професійної діяльності, яка згідно з Ю. Кулюткіним, Н. Кузьміною, В. Сластьоніним, Л. Спіріним, М. Фрумкіним з'являється як «вирішення послідовної взаємозалежної низки різноманітних завдань» у професійній сфері, застосовних не тільки до процесу навчання, але й виховання, розвитку учнів, забезпечує результативність як професійної, так і навчальної діяльності.

2. Основні параметри діяльності фахівця освітянської галузі - зміст (мотивація, мета, предмет, засоби, способи, продукт, результат) і структурна організація (сукупність професійних умінь, дій, уявлень, що забезпечують реалізацію всіх психолого-педагогічних, акмеологічних функцій) виявляють зумовленість кожного з них особистісно-діяльнісними й суб'єктними проявами.

3. Успішне вирішення спеціалістом стратегічних, тактичних, оперативних завдань припускає не тільки сформованість різноманітних компетенцій, а й наявність власного внутрішнього орієнтира, регулятора поведінки - ціннісних орієнтацій фахівця. Останні в структурі професійної зрілості фахівця освітянської галузі з'являються у вигляді сукупності уявлень, підстав для оцінки професійної діяльності, орієнтації в ній, диференціації об'єктів за їх значущістю; виступають смислоутворюючим чинником професійної діяльності; розкривають ідеальні цілі, змісти, відносини, за допомогою яких спеціаліст визначає для себе призначення професійної діяльності, зміст життєдіяльності й на основі яких формуються мотиви та пріоритети його професійної діяльності.

4. Досягнення вищих рівнів володіння діяльністю обов'язково припускає сформованість у фахівця впорядкованої сукупності професійних цінностей, ієрархізованих за критерієм їх значимості для спеціаліста, які не тільки орієнтують його в професії, але й реально регулюють його відносини з учнями, колегами, є критерієм оцінки та самооцінки результатів професійної діяльності й взаємодій. Найбільш значимі ціннісні орієнтації в структурі професіоналізму фахівця проявляються в гуманізмі, професійних знаннях, етиці та дисципліні праці спеціаліста, конструктивному співробітництві, у прагненні й досягненні успіху спеціалістом і учнями, у взаємоповазі, підтримці і т. ін. Відображає їх мотиваційний аспект у вигляді усвідомлення освітянами значущості професійної зрілості, емоційний аспект знаходить своє вираження в особливому ставленні до процесу й мети досягнення й розвитку професійної зрілості, а також поведінковий (діяльнісний), у процесі якого ставлення до досягнення професійної зрілості може приносити, або не приносити задоволення спеціалісту; інтелектуальний, обумовлений знанням про значимість досягнення більш високого рівня професійної зрілості, й вольовий, представлений в уміннях долати перешкоди в процесі професійно-особистісного саморозвитку.

Список використаних джерел

1. Акмеология: методология, методы и технологии /

Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена- корреспондента РАО, Президента МААН Н.В. Кузьминой / Под общей редакцией вице-президента МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора. А.А. Деркача. - М. : РАГС, 1998. - 230 с.

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий [Текст] / Э. Ф. Зеер. - М. : Екатеринбург, 2003. - 329 с.

3. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: монография [Текст] / Н. В. Кузьмина (Головко-Гаршина). -

М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

4. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях [Текст] / Л. М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 2838.

5. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,

Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Изд-ский центр «Академия», 2002. - 576 с.

Spysok vykorystanyh dzherel

1. Akmeologija: metodologija, metody i tehnologii /

Materialy nauchnoj sessii, posvjashhennoj 75-letiju chlena- korrespondenta RAO, Prezidenta MAAN N.V. Kuz'minoj. / Pod obshhej redakciej vice-prezidenta MAAN, zasluzhennogo dejatelja nauki RF, doktora psihologicheskih nauk, professora. A.A. Derkacha. - M. : RAGS, 1998. - 230 s.

2. Zeer Je. F. Psihologija professij [Tekst] / Je. F. Zeer. - M. : Ekaterinburg, 2003. - 329 s.

3. Kuz'mina (Golovko-Garshina) N. V. Akmeologicheskaja teorija povyshenija kachestva podgotovki specialistov obrazovanija: monografija [Tekst] / N. V. Kuz'mina (Golovko-Garshina). - M. : Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2001. - 144 s.

4. Mitina L. M. Lichnostnoe i professional'noe razvitie cheloveka v novyh social'no-jekonomicheskih uslovijah [Tekst] / L. M. Mitina // Voprosy psihologii. - 1997. - № 4. - S. 28-38.

5. Slastenin V. A. Pedagogika: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij [Tekst] / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shijanov; pod red. V. A. Slastenina. - M. : Izd-skij centr «Akademija», 2002. - 576 s.

Размещено на Allbest.ru