Каузальные ориентации оптимистичных и пессимистичных студентов с разными уровнями учебной успеваемости

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Каузальные ориентации оптимистичных и пессимистичных студентов с разными уровнями учебной успеваемости

В студенческом возрасте для развития личности весьма важен оптимизм, как система обобщенных ожиданий того, что в будущем в жизни человека будут происходить преимущественно благоприятные события [4; 8; 11]. Юношеский возраст является сенситивным для становления жизненных ожиданий личности. Преобладание пессимистических установок и взглядов на жизнь может приводить к снижению эффективности учебной и трудовой деятельности студентов, сопровождается нарушениями отношений с другими людьми, утратой физического и душевного здоровья.

В зарубежной психологии сформировалось несколько подходов к изучению оптимизма. Он исследуется как система диспозиций личности (Ч. Карвер, М. Шейер, К. Муздыбаев), как атрибутивный стиль (С. Петерсон, М. Селигман), как экзистенциальное основание позитивного отношения к миру в целом (Э. Ван Дорцен, Э. Эриксон) и одновременно как условие интеграции субъекта со своей «непрожитой жизнью» (Дж. Холлис, Р. Джонсон, Дж. Руль), как конструктивная характеристика мышления субъекта (А. Бек, А. Эллис), как позитивная самоустановка (А. Аргайл, М. Джеймс, Д. Джонгвард, И.А. Джидарьян, С. Любомирски), как условие эффективной поисковой активности субъекта (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский), как компонент совладающего поведения (С.С. Замышляева) и мотивации достижения (Т.О. Гордеева).

Отечественные психологи изучают оптимизм как особую социальную установку (А.Е. Хурчак, Н.М. Чижиченко), компонент саморазвития личности (И.Д. Бех), признак ее психического здоровья (И.Я. Коцан, М.А. Кузнецов, Г.В. Ложкин, М.И. Мушкевич), фактор губристической мотивации (К.И. Фоменко).

В современной психологии сформировались два основных подхода к оптимизму: 1) трактовка его как системы диспозиций и 2) рассмотрение его как стиля причинных объяснений (т.е. атрибутивного стиля). Примером концепции, иллюстрирующей первый - диспозиционный - подход, является теория диспозиционного оптимизма Ч. Карвера и М. Шейера [30]. В соответствии с этой теорией, существуют два условия функционирования мотивации: 1) привлекательность результата и 2) вера в его достижимость. Конструкт диспозиционного оптимизма связан именно с этим вторым условием мотивации (верой в достижимость результата).

По мнению М. Селигмана [24], оптимисты и пессимисты различаются, прежде всего, стилями объяснения происходящих в их жизни событий. Стиль объяснения характеризируется по трем параметрам: 1) постоянству (стабильность объяснения благоприятных и неблагоприятных событий с течением времени), 2) широте (стабильность объяснения для целого класса ситуаций) и 3) персонализации (объяснение «хороших» и «плохих» событий случайными, поверхностными и несущественными причинами или причинами, глубоко укорененными в собственной личности).

Оба подхода к оптимизму возникли в когнитивной психологии и, соответственно, связывают оптимизм, прежде всего, с динамикой процессов переработки информации в психике человека. В обеих концепциях признается тезис о преимуществе оптимизма над пессимизмом, что, конечно же, нельзя принять безоговорочно. И житейский опыт, и психологические исследования [7, с. 29] убедительно свидетельствуют, что избыточный оптимизм может быть дезадаптивным (т.е. приводит к предвзятости в оценке происходящих событий, к недооценке вероятности неудачи, масштабов угрозы и т.п.). Г. Эттинген выделяет два вида оптимизма - 1) позитивно окрашенные мечты о благоприятном развитии событий в будущем и 2) реалистичные ожидания на основании прошлого успешного опыта [7]. Исследователь приводит множество эмпирических доказательств преимущества второго вида оптимизма над первым в плане организации активной и конструктивной деятельности субъекта. К аналогичным выводам приходит и Ю. Куль. Раскрывая сущность подлинного, но не наивно-романтического оптимизма, он подчеркивает его системную природу. В рамках созданной Ю. Кулем PSI-теории (аббревиатура от немецкого «Persnlichkeits-System-Interaktion, т.е. «интеракция подсистем личности») оптимизм понимается как интегральный (системный) эффект слаженного и гармоничного функционирования ряда подсистем личности - «Памяти намерений» (т.е. интенционной памяти), «Расширенной памяти» (т.е. экстенционной памяти, включающей собственное Я), «Подсистемы активности» (т.е. источника интуитивных программ поведения) и «Подсистемы распознавания объектов» (т.е. подсистемы, чувствительной к ошибкам, недостаткам, сбоям). У оптимиста эти подсистемы взаимно сбалансированы и функционируют слаженно [18; 21].

Изложение основного материала исследования. Оптимизм - один из важных регулятивных инструментов успешной учебной деятельности [17]. Основные параметры самоорганизации учебной деятельности у студентов (особенно планомерность, целеустремленность и настойчивость) взаимосвязаны с их оптимизмом. В эмпирическом исследовании М.М. Кузнецовой успевающие студенты превзошли студентов, которые плохо учатся, в способности использовать оптимизм в качестве ресурсной базы для основных компонентов самоорганизации учебной деятельности. Превосходство успевающих студентов над слабоуспевающими оказалось наиболее заметным в отношении преимуществ, которые для самоорганизации учебной деятельности дает оптимистический атрибутивный стиль.

Студенты-оптимисты лучше приспосабливаются к учебе в вузе на I курсе. У оптимистически настроенных студентов наблюдается меньшее количество симптомов стресса во время экзаменационной сессии. Им присуща более высокая академическая успеваемость и продуктивность в учебной работе.

Многие исследователи зафиксировали связь пессимистического атрибутивного стиля с невысокими отметками в школе и вузе. Однако взаимосвязь между высокой успеваемостью и оптимизмом неоднозначна и сложна. Есть данные, свидетельствующие о более высокой успеваемости пессимистичных студентов. Иногда исследователям вообще не удается обнаружить статистически значимые связи успешности учебы и оптимизма. Кроме того, оптимизм может проявляться не только как причина, но и как следствие успешной учебы [8]. В связи с этим, можно предположить, что оптимизм и успешность деятельности взаимосвязаны не непосредственно, а опосредованно. Таким опосредующим звеном могут быть типы убеждений о природе причинности - каузальные ориентации (КО).

Э. Деси и Р. Райан изучали психическую регуляцию деятельности и выделили экстринсивную (навязанную извне, т.е. основанную на внешнем локусе каузальности) и интринсивную (сформированную в границах Self, т.е. основанную на внутреннем локусе каузальности) мотивацию. Мотивация для этих исследователей - это континуум, на одном из полюсов которого находится состояние амотивации, а на противоположном - целиком внутренняя (интринсивная) мотивация. Между этими полюсами находятся четыре вида мотивации - экстернальный, интроецированный, идентифицированный и интегральный. Эти виды (фактически, уровни развития) мотивации отражают разные степени принятия субъектом внешних побуждений к деятельности в качестве своих внутренних [26]. В исследовании М.А. Кузнецова и Я.В. Козуб показано, что у студентов с преобладанием более развитых видов учебной мотивации (идентифицированной и особенно интегральной) является более конструктивным и позитивным эмоциональное отношение к учебной деятельности в вузе [16].

По Э. Деси и Р. Райану, любое действие (учебное в том числе) строится на когнитивной основе - локусе каузальности. Локус каузальности - это система представлений (убеждений) субъекта о том, насколько он в данном действии самодетерминирован. Эти убеждения организуются в системы КО. Через КО проявляются тенденции человека интерпретировать какое-либо событие как информационное, контролирующее или амотивирующее [5; 26]. В зависимости от преобладающих КО (т.е. представлений о природе причинности) люди демонстрируют различные особенности своего поведения, деятельности. При внутренней (автономной) КО они проявляют интринсивную мотивацию, переживают чувство компетентности и самодетерминации (особенно в профессиональной сфере). Их поведение отличается гибкостью, а неудача не сопровождается самообвинениями. При внешней КО человек чрезмерно ориентируется на внешние стимулы и критерии. Недостаток самодетерминации он стремится компенсировать повышенным контролем. При безличной КО у человека в деятельности доминирует состояние амотивации и он проявляет беспомощность.

Мы предположили, что сложившиеся у студентов системы КО, проявляющиеся в мотивационной регуляции учебной деятельности, связаны с оптимизмом. Оптимизм студента как ресурс, определяющий эффективность его учебной деятельности, доступен при доминировании разных видов КО (автономной, внешней и безличной) в различной степени.

Цель нашего исследования - изучить взаимосвязи показателей оптимизма успевающих и слабоуспевающих студентов с показателями проявления трех основных видов КО (автономной, внешней и безличной).

Методика исследования и испытуемые. Для диагностики особенностей оптимизма использовались две методики. Первая - русскоязычная версия Теста Диспозиционного Оптимизма (LOT), предложенная Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным [4]. Определялись показатели «Позитивные ожидания», «Негативные ожидания» и «Общий показатель диспозиционного оптимизма». Оптимизм с помощью данной методики диагностируется как обобщенное ожидание того, что в будущем будут происходить в основном хорошие события. Это - особая мировоззренческая установка на то, что «все будет хорошо». Можно предположить, что данная методика регистрирует оптимизм на мировоззренческом (стратегическом, личностном) уровне.

Для оценки оптимизма на так называемом операционнотактическом (субъектном) уровне использовалась русскоязычная версия опросника СТОУН-В (Стиль объяснения успехов и неудач, вариант для взрослых), разработанная Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осиным и В.Ю. Шевяховой [3]. Регистрировались показатели выраженности оптимистических атрибутивных объяснений по параметрам: 1) стабильности, 2) глобальности, 3) контроля; 4) оптимизма в ситуации успеха; 5) оптимизма в ситуации неудачи; 6) оптимизма в ситуации достижения; 7) оптимизма в межличностной ситуации. Соответствующий уровень проявления оптимизма назван нами операционно-тактическим (субъектным), поскольку здесь речь идет не об оптимистических установках и убеждениях, определяющих общее направление развития личности, а о совокупности умений, о стиле обработки актуальной информации, поступающей в процессе выполнения деятельности.

Инструктируя студентов перед проведением тестов на оптимизм, мы обращали внимание испытуемых на то, что нас интересует не оптимизм вообще, а проявления оптимизма в их деятельности (особенно - учебной).

Для изучения КО использовался опросник РОКО (русскоязычная версия опросника каузальных ориентаций) О.Е. Дерга - чевой, Л.Я. Дорфмана, Д.А. Леонтьева [6]. Данный опросник - адаптация Общей Шкалы каузальной ориентации (The General Causality Orientation Scale - GCOS), которую разработали Э. Деси и Р. Райан [27].

Проверялись предположения о том, что: 1) показатели трех видов КО, выделенные Э. Деси и Р. Райаном, связаны с оптимизмом студентов; 2) эти взаимосвязи прослеживаются как на «стратегическом» («личностном») уровне обобщенных убеждений (диспозиционный оптимизм), так и на «операционном» («субъектном») уровне (оптимистический атрибутивный стиль); 3) структура этих взаимосвязей у успевающих и слабоуспевающих студентов различна; успевающие студенты будут превосходить слабоуспевающих в способности использовать оптимизм в качестве ресурсной базы для продуцирования причинных объяснений в процессе саморегуляции учебной деятельности.

В исследовании приняли участие 290 студентов I-V курсов Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды, Национального технического университета «Харьковский политехнический институт», Южноукраинского национального педагогического университета имени К.Д. Ушинского (г. Одесса), 251 женщина и 39 мужчин в возрасте от 17 до 34 лет. На основе анализа текущей успеваемости, оценок по основным предметам в сессии, а также результатов процедуры групповой оценки личности было установлено, что 136 студентов демонстрируют низкий уровень успеваемости, а 155 - высокий.

Для математико-статистической обработки использовался корреляционный анализ (подсчет коэффициентов линейной корреляции г_ху К. Пирсона) с использованием пакета статистических программ Statistica 10.

Таблица 1. Взаимосвязь показателей диспозиционного оптимизма и видов каузальных ориентаций во всей выборке испытуемых (п = 290)

оптимизм студент саморегуляция каузальный

Таблица 2. Взаимосвязь показателей оптимистического атрибутивного стиля и видов каузальных ориентаций во всей выборке испытуемых (п = 290)

В таблицах 1 и 2 отражены коэффициенты корреляции показателей тестов диспозиционного оптимизма и оптимистического атрибутивного стиля с показателями опросника КО.

Параметры как стратегического, так и операционно-тактического уровней оптимизма студентов оказались взаимосвязанными с показателями трех типов КО сходным образом. Внешняя КО не связана ни с одним из показателей диспозиционного оптимизма и оптимистического атрибутивного стиля. Доминирование в сознании испытуемых таких убеждений о природе причинности, при которых человек чрезмерно зависит от внешних обстоятельств и стимулов, а его самодетерминация развита недостаточно, закономерным образом лишает его такого важного эмоционально-энергетического ресурса, как оптимизм.

При этом неважно, идет ли речь о глубинных и фундаментальных оптимистических установках, или о способности выстраивать оптимистические атрибуции при обработке текущей оперативной информации. При выраженной внешней КО уровень оптимизма перестает быть для студентов сколько-нибудь существенным фактором саморегуляции учебной деятельности.

Связанные с оптимизмом позитивные эмоциональные переживания при таком типе каузальности не исходят из внутренних потребностей студента. Они «привязаны» к сугубо внешним стимулам и стандартам учебной деятельности.

Автономный и безличный типы КО студентов, наоборот, оказались тесно связанными почти со всеми показателями оптимизма как стратегического (т.е. мировоззренческого), так и операционно-тактического (т.е. оптимистического атрибутивного стиля) уровней.

Показатели обоих тестов на оптимизм тесно коррелируют со степенью выраженности у студентов автономной КО: диспози - ционный оптимизм в целом - на уровне г_ху = 0,25 (р < 0,00001), а оптимистический атрибутивный стиль в целом - на уровне Гх_У = 0,31 (р < 0,0000001). Это очень тесные взаимозависимости, убедительно подтверждающие утверждение Э. Деси и Р. Райана.

Как позитивные, так и негативные мировоззренческие ожидания оказались связанными со степенью выраженности автономной КО предсказуемым образом. Студенты, у которых такая ориентация доминирует, оказались обладателями развитой системы позитивных ожиданий, обращенных в будущее г_ху = 0,18 (р < 0,005). Доминирование негативных ожиданий, наоборот, сопряжено с дефицитом автономии в регуляции учебной деятельности г_ху = -0,24 (р < 0,0005). Негативные ожидания, установки и убеждения - это эффективный генератор отрицательных эмоций (вины, тревоги, сомнения, страха, стыда и др.) [2; 9; 10; 19]. Более того, они представляют собой сконцентрированную форму сохранения негативного эмоционального опыта взаимодействия в различных ситуациях [22; 23], эмоциональную память о пережитых отрицательных эмоциях [13]. Отрицательные эмоции снижают уровень автономии человека [5; 15]. Поэтому автономные каузальные ориентации, участвующие в саморегуляции учебной деятельности у пессимистичных студентов с выраженными негативными ожиданиями, развиты недостаточно. Возможно, здесь проявляется механизм «порочного круга», подобный тому, который описали когнитивные психологи [25; 28; 29] и психотерапевты [12] применительно к негативным состояниям печали и депрессии. Пессимистичные (на мировоззренческом уровне) студенты, пытаясь решать учебные задачи, легче других воспроизводят негативные эмоции и психические состояния, «не совпадающие с целью учебной деятельности» [14]. Это создает неблагоприятные условия для восприятия и интерпретации учебной ситуации. Она интерпретируется как такая, в которой мало что можно сделать по собственной инициативе для успешного ее разрешения. Нарушаются (не завершаются) циклы становления зрелой интринсивной мотивации учебной деятельности, а вероятность учебного успеха заметно снижается. Утрачиваются качество и полнота информационного и практического взаимодействия студента с учебной средой. Обусловленное негативными ожиданиями снижение инициативы в мотивационном, когнитивном и исполнительском звеньях учебного процесса оборачивается дефицитом обратной связи. Этот дефицит восполняется негативными эмоциями, которые порождают новые структурные элементы отрицательной ассоциативной сети опыта субъекта. Одновременно закрепляется привычка избегать ответственности за процесс и результаты собственной учебной деятельности (ее инициирование, когнитивную и эмоциональноволевую регуляцию).

В отличие от показателя автономной, показатель безличной КО связан с оптимистическими и пессимистическими ожиданиями противоположным образом: позитивные ожидания - отрицательно (г_ху = -0,29; р < 0,000005), а негативные - положительно (г_ху = 0,24; р < 0,0005). При доминировании безличной КО у субъекта деятельности: 1) сформирована выученная беспомощность; 2) проявляется минимум самодетерминации; 3) поведение основано на плохо осознаваемых, автоматических механизмах; 4) в мотивации преобладает амотивирующая (по Э. Деси и Р. Райану) и, отчасти, внешнеорганизованная субсистемы [26]. Эти особенности саморегуляции учебной деятельности обусловливают редукцию позитивных ожиданий и гипертрофию негативных.

При анализе корреляций показателей КО с показателями оптимизма операционно-тактического уровня (т.е. атрибутивного стиля) обращает на себя внимание факт тесной прямой взаимозависимости автономной КО со всеми без исключения аспектами оптимистического атрибутирования. При этом студенты с развитой автономной КО отличаются наибольшим оптимизмом в ситуациях, связанных с успехом (г_ху = 0,31; р < 0,000001) и достижениями (г_ху = 0,29; р < 0,000005). Систематические и неслучайные успехи - один из наиболее важных и признанных в современной культуре критериев самодостаточности личности [20], на котором основаны основные системы внешнего и, особенно, внутреннего вознаграждения [1], в том числе и в условиях учебной деятельности в высшей школе [14-16]. Поэтому оптимистический атрибутивный стиль может с уверенностью считаться важным ресурсом становления достиженческой мотивации у студентов. Существенно важным оказался также и оптимизм в межличностных ситуациях (г_ху = 0,27; р < 0,00005) и в несколько меньшей степени - оптимизм в ситуации неудачи (г_ху = 0,19; р < 0,005).

Три базовых параметра атрибутивного стиля (стабильность, глобальность и контроль восприятия и интерпретации факторов жизненного успеха человека, которые действуют на постоянной основе, распространены в большинстве сфер бытия человека и управляемы им), выделенные М. Селигманом [24], оказались существенными признаками автономной КО у студентов (соответственно г_xy = 0,27, г_xy = 0,26 и г_xy = 0,19 при р < 0,00005; р < 0,00005 и р < 0,005).

Таким образом, оптимизм операционно-тактического уровня внутренне присущ представлениям о каузальности, которые служат основой эффективной саморегуляции учебной деятельности у студентов. Это, однако, нельзя утверждать в отношении студентов с доминированием безличных представлений о каузальности. Показатели стабильности и глобальности связаны с показателем с данным типом каузальных ориентаций тесной отрицательной связью (соответственно г_ху = -0,30 и г_ху = -0,33 при р < 0,000005; р < 0,0000005). Прочно усвоенная выученная беспомощность, блокирующая минимальные проявления самодетерминации, проявляется у таких студентов при попытках саморегуляции учебной деятельности. Учебные неуспехи гарантированы, что совершенно не добавляет студентам оптимизма в учебе. Студент не видит связи между своими попытками что-либо сделать в учебной аудитории и результатами, которые он получает.

Специально выявлялись взаимосвязи между показателями оптимизма и КО у слабоуспевающих и успевающих студентов. Проверялось предположение о важности оптимизма (как стратегического, так и операционно-тактического уровней) для проявления представлений о каузальности в качестве фактора саморегуляции учебной деятельности.

На коррелограммах (рис. 1 и 2) представлены взаимосвязи показателей КО с показателями стратегического (мировоззренческого, личностного) и операционно-тактического (субъектного) оптимизма у слабоуспевающих и успевающих студентов.

Коррелограмма взаимосвязей между показателями видов каузальных ориентаций и оптимизма у слабоуспевающих студентов

Оба уровня оптимизма - и стратегический (уровень мировоззрения, диспозиций личности), и операционно-тактический (оптимистический атрибутивный стиль субъекта при обработке текущей информации) - могут быть рассмотрены как ресурс саморегуляции учебной деятельности студентов. Оптимизм и успеваемость студентов связаны не непосредственно, а опосредованно - через типы убеждений субъекта о природе причинности (каузальные ориентации). Внешняя каузальная ориентация с оптимизмом не связана. Чрезмерно выраженная безличная каузальная ориентация мешает студентам использовать свой оптимизм для эффективной саморегуляции учебной деятельности. Автономная каузальная ориентация, наоборот, открывает такие возможности. Успевающие студенты по сравнению со слабоуспевающими более эффективно используют оптимизм для преодоления негативных проявлений безличной и внешней каузальных ориентаций в учебной деятельности. Слабоуспевающим студентам для формирования автономной каузальной ориентации необходим оптимизм как мировоззренческого уровня (уровня личностных диспозиций), так и оптимистический атрибутивный стиль. В отличие от них, для полноценного функционирования автономной каузальной ориентации в регуляции учебной деятельности у успевающих студентов достаточно проявления оптимистического атрибутивного стиля в обработке текущей информации.

Список использованных источников

оптимизм студент саморегуляция каузальный

1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура; пер. с англ. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

2. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. - М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004. - 544 с.

3. Гордеева Т.О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова. - М.: Смысл, 2009. - 152 с.

4. Гордеева Т.О. Разработка русскоязычной версии теста диспозиционного оптимизма (LOT) / Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин // Психологическая диагностика. - 2010. - №2. - С. 36-64.

5. Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: дисс…. канд. психол. наук: спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности и история психологии» / Ольга Евгеньевна Дергачева. - М.: МГУ имени М.В. Ломоносова, 2005. - 162 с.

6. Дергачева О.Е. Русскоязычная адаптация опросника каузальных ориентаций / О.Е. Дергачева, Л.Я. Дорф - ман, Д.А. Леонтьев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2008. - №3. - С. 91-106.

7. Еттінген Г. Перегляд позитивного мислення: на основі нової науки про мотивацію / Г. Еттінген; пер. с англ. - К.: Наш Формат, 2015. - 208 с.

8. Замышляева М.С. Оптимизм и пессимизм в совладающем поведении в юношеском возрасте: дисс. канд. психол. наук: 19.00.03 «Психология развития, акмеология» / Марина Сергеевна Замышляева. - М., 2006. - 237 с.

9. Изард К. Психология эмоций / К. Изард; пер. с англ. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

11. Ильин Е.П. Психология надежды: оптимизм и пессимизм / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2015. - 288 с.

12. Когнитивная терапия депрессии / А. Бек, А. Раш, Б. Шо и др.; пер. с англ. - СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

13. Кузнецов М.А. Эмоциональная память / М.А. Кузнецов. - Х.: Крок, 2005. - 568 с.

14. Кузнєцов М.А. Психічні стани студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності / М.А. Кузнєцов, К.І. Фоменко, О.І. Кузнецов. - Х.: ХНПУ, 2015. - 338 с.

15. Кузнєцов М.А. Студентські страхи: види, структура, динаміка та шляхи корекції / М.А. Кузнєцов, В.С. Шаповалова. - Х.: Вид-во «Діса плюс», 2016. - 334 с.

16. Кузнєцов М.А. Емоційне ставлення студентів до навчання / М.А. Кузнєцов, Я.В. Козуб. - Х.: Вид-во «Діса плюс», 2017. - 284 с.

17. Кузнецова М.М. Особенности самоорганизации учебной деятельности у успевающих и слабоуспевающих студентов с разными уровнями оптимизма / М.М. Кузнецова // Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія Психологічні науки. - 2017. - Вип. 3. - Том 2. - С. 41-49.

18. Куль Ю. Сила собственного Я. Семь психогимнастик для бессознательного / Ю. Куль, М. Шторх; пер. с нем. - Х.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2015. - 324 с.

19. Лазарус Р.С. Эмоция как процесс защиты / Р.С. Лазарус // Психология эмоций / авт.-сост. В.К. Вилюнас. - СПб.: Питер, 2004. - С. 225-231.

20. Макклелланд Д. Мотивация человека / Д. Макклелланд; пер. с англ. - СПб.: Питер, 2007. - 672 с.

21. Мартенс Й.-У. Самомотивация. Искусство мотивировать себя / Й.-У. Мартенс, Ю. Куль; пер. с нем. - Х.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2015. - 324 с.

22. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

23. Росс Л. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт; пер. с англ. - М.: АспектПресс, 1999. - 429 с.

24. Селигман М. Как научиться оптимизму: Измените взгляд на мир и свою жизнь / М. Селигман; пер. с англ. - М.: Альпина Паблишер, 2015. - 338 с.

25. Bower G.H. How might йmotions affect learning // S.-A. Christianson (Ed.), The handbook of йmotion and memory: Research and theory. - Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1992. - P. 3-31.

26. Deci E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan. - New York: Plenum, 1985. - 371 p.

27. Deci E.L. The General Causality Orientation Scale: self-determination in personality / E.L. Deci, R.M. Ryan // Journal of Res. in Person. - 1985. - Vol. 19. - Р. 109-134.

28. Forgas J. On Being Happy and Mistaken: Mood Effects on The Fundamental Attribution Error / J. Forgas // Journal of Personality and Social Psychology. - 1998. - Vol. 75. - №2. - P. 298-354.

29. Isen A.M. Positive affect facilitates creative problem solving / A.M. Isen, K.A. Daubman, G.P. Nowicki // Journal of Personality and Social Psychology. - 1987. - Vol. 52. - P. 11221131.

30. Scheier M.F. Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A reevaluation of the Life Orientation Test / M.F. Scheier, C.S. Carver, M.W. Bridges // Journal of Personality and Social Psychology. - 1994. - V. 67. - P. 1063-1078.

Размещено на Allbest.ru