Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (март - апрель 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 79PVN215

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (март - апрель 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 79PVN215

УДК 378.147.88

ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Повышение готовности студентов к педагогической практике посредством концентрированного обучения

Юринова Е.А.

Россия, Ишим



Педагогическая практика как разновидность производственной практики предусмотрена ФГОС ВПО и учебным планом и является обязательным элементом подготовки бакалавра по направлению 050100 - Педагогическое образование, профиль «Образование в области иностранного языка». В процессе педагогической практики студенты овладевают основами педагогического мастерства, умениями и навыками самостоятельного проведения учебных занятий, приобретают опыт организационной и учебно-воспитательной работы с обучаемыми в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности.

В течение всех лет обучения в вузе у студентов формируются различные компетенции - специфические новообразования, необходимые для осуществления профессиональнопедагогической деятельности [2, 103] Однако в период педагогической практики студенты испытывают многочисленные затруднения и стресс [1], которые значительно снижают их мотивацию работать в дальнейшем по профилю подготовки. Следовательно, существует противоречие между объективными требованиями к подготовке студента-практиканта и наличным уровнем готовности студентов к педагогической практике.

На основании данного противоречия можно утверждать, что проблема выявления условий повышения готовности студентов к педагогической практике в сжатые сроки актуальна и требует изучения.

Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр"), в период педагогической практики студенты получают опыт решения целого ряда профессионально-педагогических задач, к которым относятся:

• изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в изучении иностранного языка (ИЯ);

• осуществление обучения и воспитания по ИЯ в соответствии с требованиями образовательных стандартов;

• целесообразное использование технологий, в том числе информационнокоммуникационных (ИКТ) для решения задач обучения и воспитания;

• обеспечение образовательной деятельности с учетом особых образовательных потребностей;

• организация взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса; ? осуществление профессионального самообразования и личностного роста и других.

В период педагогической практики студенты должны во всей полноте реализовать теоретическую подготовку, полученную за годы обучения в вузе. Они выступают не только в роли учителя-предметника, но и классного руководителя, осуществляя воспитательную работу в коллективе. Студенты также выполняют определенный объем научноисследовательской и экспериментальной работы, которая завершает начальный этап становления студента как педагога-исследователя [9].

В период педагогической практики происходит интенсивное нравственное самоопределение студента как учителя. В процессе синтез накопленного опыта переживания общественной и личной значимости нравственных норм, актуализации нравственно-ценных потребностей рождается неповторимый индивидуальный смысл собственного существования как профессионала, который в дальнейшем мотивирует поведение и деятельность студентов и программирует будущее [4, 4].

Немаловажно, что студенты могут принести в школу новые методические и технологические решения в сфере обучения и воспитания, такие как обучение через социальные сети и мобильные устройства [10].

Резюмируя, готовность студентов к педагогической практике будет определяться уровнем сформированности у них следующих компонентов:

• ценностно-ориентационного (системы отношений к различным аспектам профессиональной деятельности);

• эмоционально-волевого (эмоциональной сферы личности, способности сопереживать, ответственности, волевых качеств);

• когнитивного (теоретических знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности);

• действенно-практического (умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности) [8, 29].

Именно на практике различные компетенции, формируемые в процессе изучения отдельных дисциплин, интенсивно наполняются непосредственным опытом профессиональной деятельности, интегрируются и становятся первым камнем в фундаменте педагогического мастерства.

Каковы условия, в которых студенты приступают к педагогической практике? В соответствии с учебным планом и положением «О порядке проведения практики студентов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» (утверждено приказом от 16.02.2009 г. № 59)» она предусмотрена в седьмом семестре в течение восьми недель. Традиционно ориентация студентов перед педагогической практикой проводится на установочной конференции, посвященной решению производственно-методических и организационных вопросов. Это одно из ключевых мероприятий, во время которого студенты, направляемые на практику, обсуждают с руководителем цель и задачи, содержание практики, знакомятся с порядком заполнения дневника практики, требованиями к отчету по практике. Актуализируются знания о правах и обязанностях студента-практиканта, правилах техники безопасности. До сведения студентов доводится информация о времени и месте проведения практики, порядке получения и предоставления необходимой документации, требованиях к проводимым мероприятиям [7] и т.д.

Несомненна важная роль установочной конференции в обеспечении успешного прохождения практики, однако существует ряд проблем, которые она не может решить. Тестирование уровня остаточных знаний по обеспечивающим дисциплинам и собеседование со студентами позволяют выявить частичную потерю умений и затухание навыков вследствие перерыва учебной деятельности в период летних каникул. Ежегодное возвращение к упорядоченному режиму занятий и повышенным учебным нагрузкам всегда требует адаптационного периода. Тем более необходим такой период перед началом педагогической практики, которая представляет собой незнакомое поле деятельности и требует от студента напряжения всех сил и полной самоотдачи.

Таким образом, в процессе подготовки студентов к педагогической практике необходимо в сжатые сроки решить, по крайней мере, следующие задачи:

• сориентировать студентов на сознательное выполнение профессиональных ролей Учителя и Воспитателя;

• актуализировать имеющиеся у студентов знания, умения и навыки, необходимые в работе учителя иностранного языка;

• психологически подготовить студентов к вхождению в школьную среду путем актуализации умений управления временем, действий в ситуациях конфликта и противостояния стрессу.

Для решения указанных задач подходит технология концентрированного обучения, под которой понимают «специально организованный процесс обучения, предполагающий достижение учащимися более высоких результатов обучения без увеличения учебного времени за счет систематизации учебного материала и специальной организации занятий» [6, 5].

Технология концентрированного обучения применительно к подготовке студентов к педагогической практике имеет ряд актуальных особенностей.

1. Сосредоточение внимания студентов на определенной цели - подготовке к педагогической практике - позволяет не тратить энергию на “переключение” мышления на другие предметы.

2. Благодаря сосредоточению на одной цели создаются условия для систематизации разрозненных знаний из разных дисциплин, восполнения пробелов в знаниях, восстановления частично утраченных навыков, более уверенного овладения умениями.

3. Повышение эффективности учебной деятельности обеспечивается за счет использования ресурсных возможностей когнитивно-аффективных процессов и за счет создания оптимальных условий организации учебного процесса [5].

4. Происходит экономия учебного времени: весь объем подготовки может быть осуществлен в течение 6 учебных дней.

5. Технология концентрированного обучения позволяет руководителю лучше узнать студентов и определить сильные и слабые стороны каждого из них применительно к педагогической практике.

6. В результате концентрированного обучения у студентов формируется целостное адекватное представление о предстоящей деятельности на практике, сводится к минимуму влияние стереотипов, мифов, слухов о практике, имеющих хождение в студенческой среде.

Существует опыт реализации технологии концентрированного обучения в различных моделях, однако ряд обстоятельств затрудняет полноценную реализацию одной из них в процессе подготовки к педагогической практике в вузе:

1. Подготовка к педагогической практике не является самостоятельной учебной дисциплиной.

2. Она не направлена на изучение нового, не известного студентам материала.

3. Концентрированное обучение как технология не используется в учебном процессе вуза.

4. Отсутствует методическое обеспечение для организации подготовки к педагогической практике по технологии концентрированного обучения.

5. Студенты не имеют опыта обучения по данной технологии.

Мы рассмотрели три модели концентрированного обучения и выявили их элементы, которые могут быть использованы в процессе подготовки студентов к педагогической практике.

Первая из рассмотренных известных моделей - «суггестопедия» - была разработана в конце 60-х - середине 70-х годов XX века (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя, А.С. Плесневич, Г.А. Китайгородская, Р.М. Грановская) с целью обучения взрослых учащихся иностранным языкам.

В рамках данной модели эффект внушения (суггестивного воздействия) обеспечивается путем “погружения” в изучаемый иностранный язык в течение нескольких дней при насыщенном режиме занятий. Конкретная продолжительность погружения и количество занятий в день различаются для разных возрастных групп.

Неотъемлемые особенности суггестопедической модели обучения состоят в следующем:

• она устраняет психологические барьеры в обучении, делает его приятным переживанием для учащихся; ? она задействует неиспользуемые резервы памяти, интеллектуальной активности и всей личности учащегося;

• она устраняет утомление и напряжение во время занятия, создает психотерапевтический эффект.

В то же время, внедрению суггестопедии в широкую практику обучения препятствуют исключительно высокие требования к личности преподавателя, условиям и средствам обучения и к составу учебных групп [6, 15].

В процессе подготовки к педагогической практике представляются полезными наработки суггестопедии по вопросам создания психологически комфортной атмосферы, снятия барьеров к успешному выполнению деятельности, использование музыки и игровых форм работы.

Ещё одна модель реализации концентрированного обучения - «погружение» - была создана благодаря экспериментальной работе М.П. Щетинина в 80-е годы XX века [6, 16].

Под “погружением” он понимал длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами, при котором уроки “основного” предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами “погружения” повторяются через определенный промежуток времени.

Применительно к подготовке студентов к педагогической практике в модели М.П. Щетинина интересна идея о том, что потеря внимания (и проблемы со здоровьем) у обучающихся во многом обусловлены неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. Этот дисбаланс приводит к тому, что обучающиеся становятся вялыми, не могут сосредоточиться, быстро теряют интерес и устают. Мы предположили, что эта закономерность действует не только в школьном возрасте, но и в студенческие годы, и постарались сформировать план работы так, чтобы в нем были представлены на равных занятия образно-эмоционального и понятийно-логического циклов.

Следующая модель концентрированного обучения - цикловая или “конвейерная” система преподавания - непосредственно касается работы вузов. Данная модель была описана в 30-е года XX века Л. Калашниковым. Под “цикловой системой преподавания” автор понимает “такое преподавание, когда учебный предмет проходит не как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета” [6, 38].

В данной модели нас привлекли следующие черты: сохранение энергии благодаря сосредоточению на предмете, экономия учебного времени, формирование целостной картины по изучаемому предмету, минимизация теории. профессиональный знание практикант школа

Итак, в результате изучения педагогического опыта и в ходе экспериментальной работы в Филиале ТюмГУ в г. Ишиме в 2014 году были определены следующие организационно-методические условия подготовки студентов к педагогической практике с использованием элементов технологии концентрированного обучения:

1. В течение одной недели в начале седьмого семестра студенты занимаются только подготовкой к педагогической практике (пять дней с 8.30 до 15.30 ежедневно, шестой день - с 8.30 до 11.40). Каждое занятие продолжается 90 минут, с двумя перерывами по 10 минут и одним получасовым перерывом в середине дня.

2. Содержание занятий включает минимум теории, которая систематизируется студентами самостоятельно в форме таблиц, схем, презентаций, интеллект-карт, ассоциограмм.

3. Широко используются методы и приемы [3]:

• создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации;

• организации обмена деятельностями;

• организации мыследеятельности;

• организации смыслотворчества; ? организации рефлексивной деятельности; ? интерактивные.

5. Интенсивно используются средства ИКТ и мультимедиа, такие как видеозаписи уроков ИЯ, презентации, программное обеспечение для создания интеллект-карт, ассоциограмм, электронные учебники и обучающие программы для средней школы.

6. Обеспечивается снижение усталости путем чередования нагрузки лево- и правополушарных центров головного мозга в течение каждого дня. Для этого в первой половине дня около 2/3 каждого полуторачасового занятия отводится на выполнение заданий, требующих интеллектуального напряжения, задействующих функции абстрактного мышления, произвольной памяти. Оставшееся время (т.е. 1/3 занятия) посвящается творческой работе с образами, художественному преобразованию предметов окружающего мира. Соотношение нагрузки во второй половине дня меняется: 1/3 занятия - блок интенсивной работы с информацией, 2/3 занятия - творческая работа с образами, в том числе подвижные (игровые, тренинговые) формы работы.

7. Общение на занятиях осуществляется преимущественно на изучаемом иностранном языке.

Занятия проводились в соответствии со следующим планом:

I. Вводный этап. Психолого-педагогические аспекты работы студента на педагогической практике.

Понедельник

1. Цели и задачи педагогической практики.

2. Индивидуально-возрастные особенности школьников на разных этапах обучения.

3. Вопросы взаимодействия участников образовательного процесса. Предупреждение и решение конфликтных ситуаций.

4. Способы поддержания психического и физического здоровья педагога. Самоорганизация и управление временем.

II. Основной этап

Повторение и систематизация теоретического материала, восстановление умений и навыков.

Вторник Модуль 1. Теоретические основы обучения ИЯ.

1. ИЯ как учебный предмет в средней школе.

2. Федеральные государственные образовательные стандарты по ИЯ.

3. Цели, принципы, содержание обучения ИЯ.

4. Методы и средства обучения ИЯ.

Среда Модуль 2. Методика формирования иноязычных речевых навыков.

1. Понятие навыка; этапы и закономерности формирования навыка.

2. Методика формирования фонетических навыков.

3. Методика обучения лексике.

4. Методика обучения грамматике.

Четверг Модуль 3. Методика формирования умений речевой деятельности (РД) на иностранном языке.

1. Коммуникативный подход к обучению иноязычной РД.

2. Методика обучения рецептивным видам РД.

3. Методика обучения продуктивным видам РД.

4. Культурологический аспект обучения РД на иностранном языке.

Пятница Модуль 4. Урок иностранного языка.

1. Роль планирования в организации обучения ИЯ. Виды планов. Типология уроков ИЯ.

2. Этапы урока ИЯ. Информационно-коммуникационные технологии на уроке ИЯ.

3. Современные учебно-методические комплексы по ИЯ.

4. Воспитательный потенциал урока ИЯ. Внеклассная работа по ИЯ.

III. Завершающий этап.

Суббота. Установочная конференция

1. Организационные вопросы педагогической практики, требования к отчетной документации.

2. Общение с выпускниками вуза, работающими в средних школах города.

Организация подготовки студентов к педагогической практике по описанной схеме позволила в сжатые сроки получить следующие результаты:

1. Систематизированы теоретические знания студентов по учебным дисциплинам, имеющим отношение к педагогической практике.

2. Восстановлены навыки и умения, которые были деавтоматизированы в период летних каникул.

3. Осмыслены личностные качества учителя английского языка и воспитателяпедагога в связи с выполняемыми функциями в учебно-воспитательном процессе.

4. Созданы предпосылки для самостоятельной творческой работы на практике.

5. Получили развитие умения работать в коллективе и конструктивно сотрудничать со всеми участниками образовательного процесса.

6. У студентов сформировано субъективное ощущение готовности к работе в школе, вера в себя.

7. Созданы предпосылки для профессионального самосовершенствования.

8. Получили развитие рефлексивные умения.

Таким образом, уровень готовности студентов к педагогической практике может быть существенно повышен благодаря использованию элементов технологии концентрированного обучения, что позволит также поддержать мотивацию студентов к осуществлению педагогической деятельности, укрепить их веру в себя как педагога и снизить уровень стресса при вхождении в школьную среду.



Литература

1. Антонова Ю.Г. Формирование профессионально-творческой компетенции будущего учителя в процессе педагогической практики // Концепт. - 2014. - Спецвыпуск. - №08.

2. Ведерникова Л.В., Поворознюк О.А. Профессиональное становление студентов в условиях модернизации педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - №6. - С. 102 - 105.

3. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. - Мн.: Вышэйшая школа, 2000. - 95 с. - 2000 экз. - ISBN 985-060810-2.

4. Кобышева Л.И. Влияние социальной активности на нравственное самоопределение студентов // Интернет-журнал «Науковедение». - 2013. - №4. 5. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов (Часть 2).

6. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. - Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. - 56 с. - 200 экз.

7. Рассада С.А. К вопросу о принципах анализа урока руководителем педагогической практики в школе // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв». - Март 2012, ART 1231. - Киров, 2012. - свободный. - Загл. с экр. - Яз. рус. 8. Редько Л.Л., Шумакова А.В., Веселова В.Г. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза: монография. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. - 282 с. - 100 экз. - ISBN 978-5-91090-062-6.

9. Наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы как одно из условий формирования исследовательской компетентности будущего учителя // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2010. - №4-2. - С.31-35.

10. Юринова Е.А. Неспециализированные виртуальные социальные сети в обучении иностранному языку // Интернет-журнал «Науковедение». - 2013. - №6.



Аннотация

Статья посвящена проблеме повышения готовности студентов направления «Педагогическое образование» к педагогической практике в школе в сжатые сроки. Её актуальность определяется частичной потерей студентами в период летних каникул профессионально-значимых знаний, умений и навыков и объективной необходимостью обеспечить адаптацию практикантов к условиям работы в качестве учителя английского языка в средней школе.

Содержание готовности к педагогической практике определено авторами исходя из требований федерального стандарта по направлению подготовки, а также на основе анализа функций учителя-предметника. Авторы предлагают использовать технологию концентрированного обучения для организации занятий в течение недели, предшествующей педагогической практике. Задачи такого краткосрочного курса включают актуализацию знаний, восстановление и восполнение пробелов в умениях и навыках студентов в сфере профессиональных ценностей, в предметной и психологической подготовке к работе в школе.

Проанализировав актуальные для решения поставленных задач модели концентрированного обучения, авторы выявили организационно-методические условия повышения готовности студентов к педагогической практике и разработали тематический план занятий, которые были реализованы в Филиале ТюмГУ в г. Ишиме в 2014 году. Результатом занятий с использованием элементов концентрированного обучения стало повышение у студентов мотивации к работе в школе, укрепление веры в себя как педагога и снижение стресса.

Ключевые слова: педагогическое образование; концентрированное обучение; модели концентрированного обучения; педагогическая практика; профессионально-педагогическая деятельность; студент-практикант; готовность к профессионально-педагогической деятельности; адаптация студентов-практикантов; профессиональные ценности; предметная подготовка; психологическая подготовка; организационно-методические условия подготовки.

The article deals with improving students' readiness for teaching practice at school in the shortest possible time. Its relevance is determined by the partial loss of professionally relevant knowledge and skills during summer vacation period. Besides, there is an objective necessity to help trainees adapt to teaching English in a secondary school setting.

The authors base their understanding of readiness for teaching practice on the requirements of the federal standards of higher education as well as on an analysis of functions performed by a subject teacher. The authors propose to use the technology of concentrated learning in order to organize a week-long sequence of classes prior to teaching practice. The objectives of this short course include updating students' knowledge and restoring job-related skills and abilities in different fields, such as professional values, subject matter and psychology.

An analysis of the existing models of concentrated learning enabled the authors to identify the organizational and methodical conditions of improving students' preparedness for teaching practice. A sequence of classes was developed and implemented in the branch of Tyumen State University in the town of Ishim in 2014. The result of this training program featuring elements of concentrated learning was students' higher motivation to work at school, strengthening faith in themselves as teachers, and stress reduction.

Keywords: teacher training; concentrated learning; the model of concentrated learning; teaching practice; professional and educational activities; trainee teacher; readiness for professional and educational activities; adaptation of trainee teachers; professional values; subject training; psychological training; organizational and methodical conditions of training.

Размещено на Allbest.ru

...