Размещено на http://www.allbest.ru/

Обоснование критериев развития познавательной деятельности курсантов военных вузов с позиций постнеклассического уровня развития педагогической теории и практики

Слепухина Наталья Сергеевна

Аннотация

Статья посвящена проблеме выявления и обоснования критериев развития познавательной деятельности курсантов военных вузов с современных мировоззренческих позиций. Познавательная деятельность как феномен является системообразующим фактором обучения и непременным условием профессионального роста военного специалиста в будущем. Поэтому ее развитие становится одной из первостепенных задач высшей военной школы. Непрерывное усложнение военно-профессиональной деятельности, ускорение процесса "устаревания знаний" коррелируют с современными мировоззренческими позициями и методологическими подходами, и влияют на формулирование целей подготовки военного профессионала. курсант познавательный военный

В качестве актуальной цели обучения начинает выступать способность обучающихся к наращиванию потенциала саморазвития и самосовершенствования, что обусловливает необходимость развития познавательной деятельности курсантов в соответствии с постнеклассическим уровнем развития педагогической теории и практики. Вместе с тем, это актуализирует необходимость разработки новых подходов к оценке и интерпретации хода и результатов данного процесса. По мнению автора, процесс развития познавательной деятельности можно представить как функциональную модель, структурными компонентами которой являются взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы: целеполагания, превращения педагогической цели в результат, педагогической подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава, продуцирования и внедрения инноваций, мониторинга.

В качестве необходимых и достаточных критериев процесса развития познавательной деятельности курсантов военных вузов предлагаются оценка эффективности функционирования каждого компонента и достигаемого системного результата. Для дифференциации уровней достигаемого результата обосновывается использование организационно-мыслительного, организационно-коммуникативного, организационно-деятельностного оснований.

Ключевые слова: постнеклассический уровень развития педагогической теории и практики, развитие познавательной деятельности, культура организации саморазвития познавательной деятельности, проблемно-деятельностное обучение, функциональная модель, структурные компоненты - процессы.

Проблема развития познавательной деятельности (далее - ПД) обучающихся в военных вузах становится все более актуальной в современных условиях, о чем свидетельствует увеличение количества научных исследований по данной проблематике. Прежде всего, это объясняется тем, что ПД, являясь системообразующим компонентом процесса обучения, выступает в дальнейшем необходимым условием профессионального становления и роста военных специалистов. Результаты анализа проведенных исследований в области теории и практики обучения в высшей школе показывают, что, несмотря на появление постнеклассических дидактических концепций и технологий, развитие ПД осуществляется преимущественно на классическом и неклассическом уровнях развития педагогической теории и практики. Вместе с тем динамика непрерывного усложнения военно-профессиональной деятельности, ускорение процесса "устаревания знаний" потребовали активизации усилий учёных по развитию научных и прикладных основ дидактики высшей военной школы на постнеклассическом уровне. Основываясь на современных подходах к обоснованию методологических основ развития научного знания постнеклассического уровня (В.С. Степин, С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева и др.) [12], можно сделать вывод, что основной целью процесса обучения в высшей военной школе на современном этапе развития военного дела становится формирование у курсантов потенциала саморазвития и самосовершенствования, что обусловливает качественные изменения в теории и практике развития ПД обучающихся.

Существующие уровни теории и практики развития ПД (классический, неклассический, постнеклассический) не являются взаимоисключающими. Каждый последующий уровень не отменяет предыдущего, но очерчивает границы его применимости и обогащает, качественно преобразуя. Достоинством классического уровня развития теории и практики ПД является создание научных и прикладных основ овладения обучающимися ранее накопленным социальным опытом восприятия, узнавания и понимания окружающего мира и его репродуктивного воспроизводства. При таком подходе к обучению успешность специалиста в будущем прямо пропорциональна сформированному потенциалу узнавания. В условиях непрерывно изменяющейся профессиональной среды Ограниченность этого уровня теории и практики развития ПД репродуктивными рамками, "снимается" последующими уровнями её эволюционного развития.

На неклассическом уровне теории и практики развития ПД разрешается проблема адаптации обучающихся к изменяющимся условиям в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности. В результате у обучающихся формируется потенциал депроблематизации. Это достигается посредством актуализации "зоны ближайшего развития" курсантов (Л.С. Выготский) [4] и в наибольшей степени характерно при реализации педагогических технологий, концептуальной основой которых является проблемное обучение. Однако, при этом актуализация "зоны ближайшего развития" обучающихся остается прерогативой педагога. Он выступает инициатором проблематизации парадигмальных оснований ПД обучающихся. Её развитие в этом случае уподобляется "рефлекторной" реакции на возникающую проблему. Но задача военного профессионала не столько разрешать возникающие проблемы, сколько предвосхитить их, построить способ депроблематизации "с нуля", а не мучительно перебирая багаж того, "что проходили". Замечательное об этом высказался выдающийся российский военный мыслитель А.А. Свечин: "На войне придется держать экзамен, но не по тем академическим учебникам, которые изучались за 5 лет до войны, а по тем, которые будут составлены через 5 лет после войны. Не легка подготовка к такому экзамену" [11, с. 540].

Сегодня военному специалисту необходимо научиться вырабатывать "иммунитет" к сформированным стереотипам на основе самопроблематизации, быть способным к самоизменению парадигмальных оснований собственного познавательного опыта, чтобы оставаться адекватным императивам военно-профессиональной деятельности. Условием его успешности становится сформированность потенциала организации саморазвития ПД.

Развитие ПД на этом уровне предопределяет применение технологий постнеклассического уровня развития педагогических теории и практики. На наш взгляд, в наибольшей мере современным требованиям подготовки военных специалистов соответствует технология проблемно-деятельностного обучения (далее - ПДО), в рамках которой максимально актуализируются ресурсы саморазвития ПД. Представляя постнеклассический уровень теории и практики развития ПД, в нём качественно интегрируются достижения предыдущих уровней (классического, неклассического), где каждый последующий встраивается в предыдущий, качественно его преобразуя и вместе с тем дополняя своим новым содержанием.

В связи с вышеизложенным одним из важнейших вопросов для педагога становится обоснование критериев, способных адекватно отразить соответствие развития ПД курсантов постнеклассическим концептуальным основаниям ПДО, и позволяющих осуществлять своевременную коррекцию хода и результатов данного процесса.

Анализ ранее выполненных исследований показал, что при оценке качества развития ПД обучающихся в большинстве случаев педагоги опирались на выявление характера ПД ("репродуктивный - продуктивный" с различными промежуточными вариациями: творческий (М.Я. Алексеева), ситуативный (Т.В. Збираник), эвристический, исследовательский (Е.О. Емельянова)). В качестве критериев оценки эффективности процесса развития ПД обучающихся чаще всего выступали: направленность познавательного интереса и мотивация, познавательная самостоятельность, самостоятельность мышления и способов деятельности, способность к самоорганизации деятельности (Т.В. Збираник, Т.П. Кандаурова, М.А. Туркина, Т.В. Шангина); виды приобретаемых знаний - "знания-репродукции", "знания-умения", "знания-трансформации" (М.Я. Алексеева, Е.С. Афанасьева, Т.В. Збираник, Т.П. Кандаурова); успеваемость, обученность (Т.П. Кандаурова, Н.Г. Лукинова); способность к целеполаганию (Т.В. Збираник, Л.Ф. Зиангирова).

Представляется, что рассмотренные подходы к определению критериев оценки качества развития ПД обучающихся не в полной мере соответствуют тенденциям современной педагогической практики. Обозначенные позиции исследователей по данному вопросу обусловлены той педагогической концепцией, которой придерживается каждый автор, и предопределены его представлением о сущности изучаемого явления. Выявленные критерии диагностируют развитие ПД обучающихся преимущественно классического и неклассического уровня теории и практики осуществления данного процесса. Кроме того, ими оценивается, прежде всего, результативная сторона процесса развития ПД обучающихся, в то время как без должного внимания остается эффективность осуществления самого процесса. Однако и сегодня ничуть не утратило своей актуальности утверждение К. Маркса о том, что истинными должны быть не только результаты, но и пути, ведущие к ним [10, c. 7].

Выявление критериев развития ПД курсантов военных вузов постнеклассического уровня развития педагогической теории и практики, должно опираться на понимание сущности этого феномена. В ходе исследования выявлено, что педагогической сущностью развития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО выступает актуализация познавательных ресурсов обучающихся с целью поэтапного формирования у них культуры организации саморазвития собственной ПД. Содержательно данный педагогический процесс при этом осуществляется в виде поэтапно развёртываемых, взаимодополняющих друг друга организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных проектов. Ими моделируется нелинейный процесс развития ПД курсантов и удерживается логика саморазвёртывания сущностных сил обучающихся в "зоне ближайшего развития". Анализ взглядов исследователей, занимавшихся проблемами ПДО в высшей военной школе (В.Н. Гуляев, Д.В. Воронин, В.Н. Воронов, Р.А. Климов, А.В. Клопов) [3; 5-9] дал основания полагать, что структуру процесса развития ПД курсантов военных вузов наиболее адекватно можно отразить в виде функциональной модели.

При построении данной модели учитывались требования ее соответствия сущностным признакам функциональной системы (П.К. Анохин). Речь идет о внутренне присущем ей самоорганизующемся развитии, основанном на принципах взаимодополнительности компонентами системы друг друга, их взаимосодействия [2, c. 38] и динамической мобилизуемости, обеспечивающих достижение полезного результата [1, c. 45].

Структурные компоненты модели представлены в виде взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов:

• целеполагания развития ПД курсантов на основе ПДО;

• превращения педагогической цели в педагогический результат (технологическое обеспечение процесса поэтапного наращивания ресурсов самоактуализации развития ПД курсантов на основе ПДО);

• педагогической подготовки и переподготовки профессорско-

преподавательского состава к реализации процесса развития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО;

• продуцирования и внедрения педагогических инноваций;

• мониторинга процесса и результатов развития ПД курсантов военных вузов.

Разработанная функциональная модель процесса развития ПД курсантов послужила основанием разработки необходимых и достаточных критериев оценки функции каждого компонента и достигаемого системного результата. Для конкретизации критериев были введены показатели, как качественно-содержательные характеристики, которые позволяют более детально оценить состояние и изменения процесса и результатов.

Придерживаясь объективной логики педагогического процесса, в качестве критериев развития ПД курсантов военных вузов с позиций постнеклассического уровня развития педагогической теории и практики выделены процессуальные и результативный критерии. Под процессуальным критерием развития ПД курсантов военных вузов мы понимаем признак, на основании которого производится оценка данного процесса, заключающегося в проектировании и реализации компонентов функциональной системы процесса развития ПД курсантов с позиций ПДО. Задача данной группы критериев - обеспечить соответствие исследовательскому замыслу педагогического воздействия, осуществляемого в ходе опытно-экспериментальной работы.

Процессуальную группу составили опосредованно выраженные в сущностных признаках компонентов модели развития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО критерии: целеполагания, технологический, подготовки профессорско-преподавательского состава (далее - ППС), инновирования и мониторинга.

Показателями критерия целеполагания выступают: отражение поэтапного наращивания потенциала саморазвития ПД курсантов; формулирование генерализированной цели (формирование культуры организации саморазвития собственной ПД) и обоснование взаимообусловленных промежуточных целей (приобретение курсантами опыта самоорганизации развития ПД на организационно-мыслительном, организационно-коммуникативном, организационно-деятельностном этапах), их согласованность, концептуальность, прогностичность, реальность. Взаимообусловленность целей состоит в следующем: достижение цели одного этапа является условием для функционирования системы на следующем этапе и достижения последующей цели. В этом проявляется также зависимость результатов одного этапа от задач другого.

Показателями технологического критерия являются: нелинейность процесса развития ПД курсантов военных вузов на уровне ПДО; актуализация "зоны ближайшего развития" обучающихся; минимизация педагогического сервиса. Нелинейность процесса развития ПД курсантов проявляется в наличии качественных этапов (организационно-мыслительного, организационно-коммуникативного, организационно-деятельностного), одновременно являющихся условием существования друг для друга. Их смена (жизнепроцесс) совершается по принципу "возвращения назад по логике движения вперед" (В.Н. Гуляев), поскольку реализация организационно-деятельностного проекта(что и являет собой организационно-деятельностный этап) невозможна без актуализации организационно-мыслительных и организационно-коммуникативных усилий обучающихся(организационно-мыслительный и и организационно-коммуникативный этапы соответственно). В рамках функционирования системы развития ПД курсантов происходят цикличные "фазовые" взаимопереходы от одного этапа к другому с фиксацией новообразований (объективных результатов развития ПД курсантов). Об актуализации "зоны ближайшего развития" в рамках педагогического процесса развития ПД обучающихся можно судить по наличию следующих признаков: доминирование у курсантов самоактуализации развития ПД (в виде самопроблематизации); преобладание потребности в "знаниях-трансформациях" (в предложенной известным педагогом В.П. Беспалько иерархизации знаний помимо "знаний-трансформаций" также выделяются "знания-знакомства", "знания-копии", "знания-умения")[5, c.178] на учебных занятиях; продуктивный характер ПД курсантов; учет требований принципа проблемности в содержании обучения; большой удельный вес поисково-исследовательской деятельности обучающихся. Минимизация уровня педагогического сервиса обнаруживает себя в характере взаимодействия субъектов обучения по принципу "у-вэй" (минимального действия, основанного на чувстве ритма природных процессов) [12], в передаче ответственности за организацию развития собственной ПД курсантам, которое начинает осуществляться в версиях самоорганизации и соорганизации ими данного процесса, в осуществлении обучающимся педагогической функции по развитию собственной ПД.

Критерий подготовки ППС отражает способность и возможности педагогов к реализации ПДО в процессе развития ПД курсантов военных вузов. Показателями данного критерия выступают: знание теоретико-методологических и прикладных основ существующих подходов к обучению в высшей военной школе, умение проводить их сравнительный анализ и обосновывать место и роль ПДО в процессе развития ПД курсантов в высшей военной школе; овладение кроссконцептуальным (англ. cross - крест, пересекать, т.е. использующего в качестве методологических оснований различных психологопедагогических концепций) уровнем педагогического мышления; способность к целеполаганию с позиций постнеклассического уровня развития педагогической теории и практики; проектирование и проведение основных видов учебных занятий в рамках ПДО; овладение педагогами игротехнической функцией; продуцирование и внедрение ППС инновационных педагогических моделей в процесс обучения курсантов; осуществление мониторинга на предмет соответствия процесса уровню ПДО; наличие постоянно действующих методологических семинаров с участием ППС.

Поскольку сущностным признаком ПДО является его функционирование как саморазвивающейся системы, то для эффективного процесса развития ПД курсантов военных вузов на его основе в этом случае необходимым условием будет выступать непрерывная генерация инноваций, как способ предупреждения возрастания энтропии (под энтропией понимается внутренне присущая деятельности особенность, проявляющаяся по мере усиления ее несоответствия естественно меняющимся параметрам процесса реальной жизнедеятельности профессионала и условий, в которых он функционирует; утрата способности внутренних ресурсов системы, которую собой представляет деятельность, к конструктивному самоизменению) внутренне присущей любому виду деятельности, в том числе и педагогической [5, c. 13]. В качестве показателей критерия инновирования выступают: проектирование инноваций; своевременное качественное обновление компонентов функциональной модели процесса развития ПД курсантов военных вузов, обеспечивающее корреляцию с поставленными целями.

Компонент мониторинга позволяет функциональной модели процесса развития ПД курсантов военных вузов находиться в состоянии динамического равновесия и делает ее саморазвивающейся. Мониторингом диагностируются все компоненты функциональной системы развития ПД курсантов. Выполняя контрольно-корректировочную функцию данный компонент, тем не менее, сам нуждается в качественной оценке своего функционирования. Для этого служит критерий соответствия мониторинга процесса развития ПД курсантов военных вузов постнеклассическому уровню развития педагогической теории и практики. Показателями данного критерия являются: его непрерывность на каждом из этапов процесса развития ПД курсантов военных вузов; его динамичность; длительность; способность ППС выявлять динамику качественных изменений в протекании и результате процесса развития ПД курсантов военных вузов; соответствие критериев оценки эффективности функционирования компонентов модели процесса развития ПД курсантов и полученных результатов сущности развития ПД данного процесса на постнеклассическом уровне развития педагогической теории и практики.

Рассмотренная выше группа критериев составляет инструментарий для оценки эффективности процессуальной стороны (путь к результату) развития ПД курсантов военных вузов и диагностирует его на предмет соответствия / несоответствия уровню ПДО, позволяя своевременно определить необходимость коррекции и незамедлительно ее провести.

Эффективность достижения поставленной цели процесса развития ПД курсантов военных вузов оценивается результативным критерием. Он имеет интегративный характер и включает в себя оценку результатов каждого из природосообразных качественных этапов актуализации потенциала саморазвития ПД обучающихся в ходе педагогического процесса развития ПД курсантов военных вузов.

Результативный критерий отражает признаки достижения природосообразного результата развития ПД курсантов военных вузов с позиций ПДО и в интегрированном виде представляется как сформированность культуры самоактуализации развития ПД курсантов (культуры организации саморазвития ПД). Показателями его являются прогнозируемые результаты каждого из этапов процесса развития ПД обучающихся (организационно-мыслительного, организационно-коммуникативного, организационно-деятельностного), существующие в тесной генетической связи между собой, "порождающие" друг друга в логике развития ПД на основе ПДО.

На организационно-мыслительном этапе показателем является смыслопорождение курсантов (самостоятельное порождение знания о сущности познаваемого феномена в результате самоизменения парадигмальных смысловых оснований своей ПД). В процессе актуализации "зоны ближайшего развития" динамическая смысловая система ПД (относительно устойчивая и автономная иерархически организованная система, включающая в себя ряд разноуровневых смысловых структур и функционирующая как единое целое) субъекта обучения переходит с ассоциативно-рефлекторного уровня функционирования (смыслообразование, воспроизведение интериоризированных ранее смыслов) на рефлексивный. В проблемной ситуации возникает необходимость преодоления "инерции мышления", абсолютизации динамических стереотипов накопленного опыта, в том числе и рефлексивного. То есть рефлексивному пересмотру подвергается и сам опыт осуществлявшейся ранее рефлексии. Подобное осуществление обучающимися рефлексии рефлексии парадигмальных смысловых оснований собственной ПД способствует сохранению ими устойчивости в неравновесной среде профессиональной деятельности. В результате курсантами приобретается опыт управления развитием собственной ПД. Это находит выражение в таких генерализированных признаках поведения обучающихся как самопроблематизация своей ПД в ситуации неопределенности, самостоятельное удержание себя в "зоне ближайшего развития", понимание относительности прежнего опыта, появление опыта пересистематизации знания, появление у субъекта опыта самопреодоления парадигмальных оснований своих "каузальных рефлексов" и опыта "рефлексии рефлексии", самоопределение к формированию новых понятий и способов деятельности.

На организационно-коммуникативном этапе показателем и одновременно его результатом является создание курсантами дисциплинарной матрицы. По сути, она является синергийным эффектом взаимодействия обучающихся по согласованию индивидуально порожденных на предыдущем этапе смыслов. "Хаос", индивидуально порождённых обучающимися смыслов, трансформируется в процессы их упорядочивания, которые преследуют цель повышения уровня их объективности. В процессе выработки меры соразмерности между самостоятельно порожденными индивидуальными смыслами появляется объединяющая обучающихся дисциплинарная матрица в виде совместно выработанного понятийно-категориального инструментария в понимании сущности исследуемых в процессе ПД феноменов. Это находит выражение в таких генерализированных признаках поведения обучающихся как стремление курсантов к взаимосодействию в интерактивном пространстве по согласованию индивидуально порожденных смыслов, уточнению понятий, категорий; организация непонимания своего понимания и понимания другими своего понимания в интерактивном пространстве; опыт рефлексии чужих смыслов; способность понимать и принимать чужую точку зрения; критичность к своей позиции; доминирование эффективной коммуникации в процессе решения познавательных задач.

На организационно-деятельностном этапе показателем является проектирование курсантами функциональной модели саморазвивающейся профессиональной деятельности, коррелирующей с уровнями саморазвития ПД обучающихся в процессе всех этапов данного процесса. Спроектированная педагогом организационно-деятельностная игра (далее - ОДИ) тестирует способность курсанта к организации саморазвития ПД. Интериоризированный курсантом опыт спроектированных педагогом этапов организации саморазвития ПД, впоследствии экстериоризируется в реальных условиях профессиональной деятельности в виде самоорганизующегося развития ПД, что обеспечит выпускнику поддержание уровня своей профессиональной компетентности в соответствии с императивами непрерывно развивающейся военно-профессиональной деятельности.

При анализе результатов проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию ПД курсантов военных вузов на основе ПДО для их качественного различения применялся уровневый подход. Это позволило дифференцировать сформированность культуры организации саморазвития ПД курсантов военных вузов по организационно-мыслительному, организационно-коммуникативному, организационно-деятельностному основаниям, представляющую в совокупности системный результат процесса развития ПД обучающихся, на высокий, средний и низкий уровни.

По организационно-мыслительному основанию высокому уровню сформированности культуры организации саморазвития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО соответствовали следующие сущностные признаки поведения обучающихся: склонность к самопроблематизации своей ПД в ситуации неопределенности; актуализация их интраактивных усилий; самостоятельное удержание себя в "зоне ближайшего развития"; понимание относительности прежнего опыта; появление опыта пересистематизации знаний; появление опыта самопреодоления парадигмальных оснований своего "каузального рефлекса" и опыта "рефлексии рефлексии"; направленность интерактивных усилий на смыслопорождение; самоопределение к формированию новых понятий и способов деятельности; способность к смыслопорождению.

Для низкого уровня сформированности культуры организации саморазвития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО по организационно-мыслительному основанию характерны следующие сущностные признаки поведения обучающихся: преобладание репродуктивного способа ПД; некритичное восприятие изучаемого учебного материала; опора на "чужие точки зрения"; склонность к стереотипизации сложившихся способов ПД; затруднения в рефлексии способов ПД; сложности в выявлении сущностных признаков изучаемых явлений, ожидание помощи от педагога; недостаточная способность к организации своей мыследеятельности; преобладание проблематизации, исходящей от педагога; направленность интраактивных усилий на смыслообразование; способность к смыслопорождению развита слабо, ПД осуществляется преимущественно путем смыслообразования (в ассоциативно-рефлекторной версии, доминируют репродуктивные способы ПД).

Признаки, отражающие тенденцию и наличие потенциала перехода курсантов с низкого на более высокий уровень сформированности культуры организации саморазвития ПД на основе ПДО, соответствовали её среднему уровню по организационно-мыслительному основанию.

По организационно-коммуникативному основанию высокому уровню сформированности культуры организации саморазвития ПД курсантов на основе ПДО соответствовали следующие сущностные признаки поведения обучающихся: стремление к взаимосодействию с другими членами группы в интерактивном пространстве по согласованию индивидуально порожденных смыслов, уточнению понятий, категорий; организация непонимания своего понимания и понимания другими своего понимания в интерактивном пространстве; опыт рефлексии чужих смыслов, способность понимать и принимать чужую точку зрения, критичность к своей позиции; доминирование эффективной коммуникации в процессе решения познавательных задач; возникновение дисциплинарной матрицы как интегрированного результата, меры соразмерности между индивидуально порожденными смыслами.

Для низкого уровня сформированности культуры организации саморазвития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО по организационно-коммуникативному основанию характерны следующие сущностные признаки поведения обучающихся: апеллирование к классическим устоявшимся научным положениям без опоры на собственную осмысленную аргументацию ("так написано в учебнике"); сложность в осуществлении конструктивного диалога с другими обучающимися; затруднения в согласовании позиций с другими членами учебной группы в проблемной ситуации; отсутствие стремления к сотрудничеству при выработке общего мнения в применении понятийно-категориального аппарата; неприятие критики своих позиций.

Признаки, отражающие тенденцию и наличие потенциала перехода курсантов с низкого на более высокий уровень сформированности культуры организации саморазвития ПД на основе ПДО, соответствовали её среднему уровню по организационно-коммуникативному основанию.

Высокому уровню сформированности культуры организации саморазвития ПД курсантов на основе ПДО по организационно-деятельностному основанию соответствовали следующие сущностные признаки поведения обучающихся: самоопределение к самостоятельному проектированию квазипрофессиональной деятельности; способность к моделированию развития собственной ПД в соответствии с природосообразными этапами ее развития ("возвращение назад по логике движения вперед", т.е. к организационно-мыслительному и организационно-коммуникативному этапам); приобретение опыта организации саморазвития собственной ПД; проектирование функциональной модели саморазвивающейся профессиональной деятельности, коррелирующей с уровнями саморазвития собственной ПД в процессе всех этапов ее развития, как соответствие проектному замыслу проекта ОДИ.

Для низкого уровня сформированности культуры организации саморазвития ПД курсантов на основе ПДО по организационно-деятельностному основанию характерны следующие сущностные признаки поведения обучающихся: самоопределение к самостоятельному проектированию квазипрофессиональной деятельности: высокое напряжение при разрешении проблемных ситуаций; ожидание подробной инструкции от педагога; склонность к абсолютизации приобретенного познавательного опыта и стереотипизации способов ПД в процессе разрешения проблемных ситуаций; отсутствие опыта самостоятельной организации развития собственной ПД; несамодостаточность в условиях неопределенности, необходимость помощи педагога, других обучающихся при решении задач, выходящих за пределы сложившегося опыта.

Признаки, отражающие тенденцию и наличие потенциала перехода курсантов с низкого на более высокий уровень сформированности культуры организации саморазвития ПД на основе ПДО, соответствовали её среднему уровню по организационно-деятельностному основанию.

Таким образом, современные цели подготовки профессионала в высшей военной школе обусловливают развитие ПД курсантов на постнеклассическом уровне развития педагогической теории и практики. Это находит непосредственное отражение в моделировании процесса развития ПД курсантов военных вузов на основе ПДО как функциональной саморазвивающейся системы, обеспечивающей интериоризацию обучающимися опыта самоорганизации развития собственной ПД. Вместе с тем выявленные и обоснованные в исследовании критерии и показатели позволяют оценить соответствие педагогического замысла реальному состоянию процесса развития ПД курсантов и определить уровни сформированности культуры организации саморазвития собственной ПД обучающимися, как основополагающего условия поддержания и развития военным специалистом своей профессиональной компетентности на уровне соответствия императивам непрерывно развивающейся и усложняющейся военно-профессиональной деятельности.

Литература

1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. - М.: Наука, 1973. - С. 5-61.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина, 1975. - С. 34-48, 309-329.

3. Воронов В.Н., Гуляев В.Н. Анализ существующих подходов к обучению в высшей школе // Научно-методический журнал "Мир образования - образование в мире". 2012. - № 2. - С. 107-114.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982 - 488 с.

5. Гуляев В.Н. Методологические аспекты проблемно-деятельностного обучения в высшей школе. - М.: 2008. - 211 с.

6. Гуляев В.Н., Недбайло С.В. Развитие научных и прикладных основ проблемнодеятельностного обучения в высшей военной школе. - М.: ВУ, 2012. - 228 с.

7. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: дис. ... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2003. - 302 с.

8. Климов Р.А. Реализация проблемно-деятельностного обучения в подготовке офицеров к педагогической деятельности в системе дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2013. - 192 с.

9. Клопов А.В. Дидактическая система профессиональной подготовки офицеров в вузах силовых ведомств: дис. ... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2003. - 302 с.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 39-ти т. Изд. второе. Т. 1. - М.: Издательство политической литературы, 1955-1974 гг. - С. 7. 11. Постижение военного искусства: Идейное наследие А. Свечина. - М.: ВУ, 1999. - 689 с.

12. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и философия синергетики // Сайт С.П. Курдюмова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/ stepin444.htm.

Размещено на Allbest.ru