Зміст і методика педагогічного експерименту з формування соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін

Анотація

У статті охарактеризовано особливості організації формувального етапу педагогічного експерименту щодо формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін, розкрито відповідні педагогічні засоби, методи, організаційні форми, використання яких дозволило моделювати ситуації професійного спрямування, закріплювати у курсантів здобуті вміння і способи належної соціально-комунікативної взаємодії.

Ключові слова: соціально-комунікативна компетентність, педагогічні умови, експеримент, структурування матеріалу, діалогові технології, майбутні судноводії.

Вступ

Важливість гуманітарної компоненти професійної підготовки майбутніх судноводіїв обумовлена тим, що вони за родом своєї діяльності повинні організовувати діяльність екіпажу, координувати зусилля всього колективу на виконання складних завдань професійної діяльності. Судноводії також мають справу з представниками різних культур та світоглядів. Очевидним на сьогодні стає необхідність організації процесу професійної підготовки майбутніх судноводіїв на соціокультурних засадах, з посиленням уваги до вивчення різних моделей взаємодії, способів трансляції соціокультурного досвіду, стилю соціально-комунікативної діяльності, тобто соціальних та культурних знань, які визначають відносини між людьми та світом. Формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв з огляду на це стає важливим завданням професійної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування соціально-комунікативної компетентності неодноразово привертала увагу науковців. У соціології та соціальній філософії (Дж. Локк, Т Гоббс, Г. В. Ф. Гегель, Е. Дюркгейм, М. Вебер, М. Бердяєв, П. Сорокін, Т Парсонс) соціально-комунікативну компетентність розглядають як прояв суто людського, як одне з найцінніших соціальних утворень, як базову умову суспільного життя та засіб створення соціальних цінностей. Представники комунікативної філософії (Ю. Хабермас, К.-О. Апель, Х.-Г Гадамер, К. Черрі та ін.) для налагодження належної соціально-комунікативної взаємодії звертають увагу на важливість нової етики людських відносин (макроетики), орієнтації на універсальні цінності, які б сприяли порозумінню людства.

У педагогіці соціально-комунікативну компетентність трактують як одну з найважливіших, необхідних для життя в соціумі, підкреслюючи, що людина може «відбутися», усвідомити себе лише у постійних контактах з іншими, через толерантне ставлення до інших людей і думок [1; 2; 3]. Так, наприклад, Н. Бібік, О. Діденко, І. Єрмаков, О. Залюбівська, Ж. Делор, Е. Зеєр, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, В. Хутмахер обов'язково виокремлюють соціально-комунікативну компетентність серед інших ключових компетентностей, необхідних для ефективної міжособистісної та внутрішньо-групової взаємодії.

Однак, незважаючи на досить широкий спектр наукових праць щодо вивчення соціально-комунікативної компетентності, аналіз проблеми формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв підтвердив необхідність педагогічного експерименту як з огляду на те, що в професійній педагогіці проблему формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв вивчено недостатньо, так і у зв'язку з необхідністю підвищення рівня сформованості соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв.

Метою статті є висвітлення особливостей змісту і методики педагогічного експерименту з формування соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін.

Виклад основного матеріалу дослідження

Результати аналізу наукових праць з проблеми формування соціально-комунікативної компетентності, а також практики викладання гуманітарних дисциплін засвідчили, що для підвищення у майбутніх судноводіїв рівня сформованості зазначеної професійно важливої властивості вагоме значення має впровадження відповідної структурно-функціональної моделі та педагогічних умов. педагогічний курсант професійний

Для цього на базі Дунайського інституту Національного університету «Одеська морська академія» (м. Ізмаїл), було організовано дослідно-експериментальну роботу. У педагогічному експерименті взяли участь 326 курсантів, які навчаються за спеціальністю 7.100301 «Судноводіння» напряму підготовки 6.070104 «Морський та річковий транспорт».

При організації експерименту ми врахували такі постійні умови, як однакова кількість занять у групах, однакова успішність курсантів і середній бал атестата. Змінними умовами, які потрібно було перевірити, стали організація навчання на основі розроблених моделі та педагогічних умов формування соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. Різниця між експериментальною й контрольною групою полягала в тому, що навчальну роботу в першому випадку було організовано з використанням розроблених моделі та педагогічних умов, спеціально підібраного навчально-матеріального забезпечення, дидактичного матеріалу, а в іншому вона була орієнтована на стандартну програму, підручник і традиційні методи навчання. У контрольній групі викладачі не звертали спеціальної уваги на необхідність формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв.

На формувальному етапі експерименту було впроваджено структурно-функціональну модель та педагогічні умови формування соціально-комунікативно компетентності у майбутніх судноводіїв при вивченні таких гуманітарних дисциплін, як «Історія України», «Історія української культури», «Англійська мова» (1 курс), «Філософія», «Етико-релігійна толерантність», «Англійська мова», «Менеджмент морських ресурсів» (2 курс), «Політологія», «Англійська мова за професійним спрямуванням» (3 курс), «Українська мова за професійним спрямуванням», «Англійська мова за професійним спрямуванням», «Ділове листування англійською мовою», «Соціально-психологічні технології» (4 курс).

Слід зазначити, що відповідно до завдань дослідження було розроблено методику впровадження педагогічних умов формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. При цьому враховано, що, як зазначають Д. Стеченко і О. Чмир, методика є сукупністю методів, пов'язаних спільністю вирішення окремих проблем. Робоча методика розкриває прийнятий порядок і послідовність дій при проведенні досліджень, виконуючи функцію алгоритму [4, с. 111]. З огляду на це методику експерименту можна трактувати як сукупність розумових і реальних операцій, розташованих у певній послідовності, відповідно до яких можна досягти мети дослідження. В організаційному плані методика є сукупністю комплексних (системних) педагогічних заходів упливу на курсантів у процесі поетапного формування в них соціально-комунікативної компетентності.

Складовими методичного забезпечення педагогічних умов формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв у процесі викладання гуманітарних дисциплін є:

дидактична частина - робоча програма навчальних дисциплін та доповнення щодо її змісту, що визначає зміст діяльності викладачів та характер навчальної діяльності курсантів;

- організаційно-педагогічна частина - система форм, методів і засобів навчальної й діагностичної діяльності викладачів при викладанні гуманітарних дисциплін, що необхідні для формування соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв;

- професійна частина - система комунікативних завдань, тем для обговорень, бесід та дискусій, рольових ігор, що забезпечують професійну спрямованість навчання та враховують специфіку соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв.

Перший напрям роботи під час формувального етапу експерименту передбачав структурування змісту гуманітарних дисциплін відповідно до базових ціннісних орієнтацій соціально-комунікативної взаємодії майбутніх судноводіїв. Для цього ми при виборі змісту гуманітарних дисциплін ураховували вимоги державних стандартів до рівня компетентності судноводія, його пріоритетні характеристики як керівника екіпажу, окресливши необхідні процеси, проблеми, культурно-історичні знання, що мали допомогти виробити в курсантів необхідне ціннісне розуміння спілкування, основні уміння соціально-комунікативної компетентності й набуття досвіду соціально-комунікативної взаємодії. Загалом ми здійснили відповідне конструювання змісту навчання, виділили в змісті гуманітарних дисциплін дидактичні одиниці, що розкривають компоненти соціально-комунікативної компетентності. Ми звертали увагу на всі аспекти змісту, зокрема концепції викладання навчальних дисциплін, навчальні матеріали, завдання для контролю навчальних досягнень.

Насамперед концептуальне значення мало використання потенціалу такої навчальної дисципліни, як «Філософія», так як вона була і є не монологічним, а поліфонічним явищем духовного життя. Ми використовували філософський плюралізм для навчання курсантів різностороннього розуміння світу, розвитку їх спроможності творчо аналізувати складні явища дійсності, нестандартні ситуації і проблеми у суспільному, професійному та особистому житті. Так, наприклад, при вивченні теми № 3 «Суспільство як соціально-практичний засіб буття людини» ми звертали увагу на причини виникнення негативних явищ у суспільстві. Курсанти оцінювали думку Л. Донскіса про причини виникнення ненависті людей один до одного: «Ненависть зникає тоді, коли зустрічаються реальні люди, відкидаючи свої прізвиська чи означення. Вона ховається там, де відбувається зіткнення між пам'яттю, тлумаченнями, оповідями, назвами, суперечливими спогадами і стражданнями, які кожна сторона категорично спростовує...». Для нас важливою була позиція філософа про те, що «довгий і мовчазний погляд знищує нетерпимість. Єдиний дієвий спосіб зберегти ненависть - це фізично ізолювати тих, хто ненавидить, від об'єктів їхньої ненависті, що рано чи пізно виснажить обидві сторони. Таку організовану ненависть чудово розуміли, плекали й використовували тоталітарні режими. Людську індивідуальність знищують нетерпимість і смерть. Нетерпимість - це повитуха смерті. Тільки любов може відновити людську душу, що була поранена чи подрібнена» [5, с. 102-103].

При розгляді теми № 2 «Природа людини та сенс її існування» важливе значення мало вивчення поглядів Г Сковороди на призначення людини, джерела її щастя та ставлення до світу і людей. Курсанти аналізували його слова про те, що «якщо ж, знехтувавши Божим покликанням, підеш слідом своїх примх і сторонніх порадників, то не забудь навіки попрощатися з усією втіхою, хоч би ти заховався у ріг достатку, і, боячись померти тілом, щохвилини будеш зазнавати душевної смерті. Відібрати в душі споріднену працю - означає позбавити її своєї поживи. Це люта смерть» [6, с. 326-237].

При вивченні теми № 5 «Проблеми і перспективи сучасної цивілізації. Людство перед обличчям глобальних проблем» особливо актуальними стали думки Е. Фромма про розрізнення у житті людини та суспільства поняття «бути» і поняття «мати». Курсанти аналізували слова вченого про те, що «Істина полягає в тому, що потенційними можливостями людської природи є обидва способи існування - і володіння, й буття; щоправда, біологічна потреба в самозбереженні призводить до того, що принцип володіння набагато частіше переважає; та все ж егоїзмом і лінощами не вичерпується внутрішній світ людини» [7, с. 113], «володіння - це всього лиш одна з можливих життєвих орієнтацій» [7, с. 41]. При розгляді таких аспектів ми звертали увагу на значення неегоїстичного, «неспоживацього» ставлення до світу та людей, підкреслювали пізнавальну цінність міжособистісної зустрічі, визначали необхідні умови для виникнення такої зустрічі, а також характеризували цінності, які проявляються у діалозі як зустрічі. Загалом вивчення філософії у такому аспекті дозволило курсантам, на нашу думку, краще орієнтуватися у світі, розуміти смисли того, що відбувається. Курсанти змогли більш повно осягнути цінності людського життя та самої людини й змоделювати на цій основі найбільш прийнятні типи поведінки людини в складних ситуаціях соціального вибору.

У свою чергу при викладанні «Історії України» та «Історії української культури» було дотримано концептуального положення щодо важливості трактування й оцінки явищ минулого, підбору історичних фактів не з позицій партійно-класового підходу, а насамперед формаційного та цивілізаційного. Зокрема перевагою цивілізаційного підходу став його своєрідний антропоцентризм: тут людина перебуває в центрі уваги як свідомий творець історії. За такого підходу курсанти, як зазначає С. Ганаба, могли збагнути історичні явища минулого у контексті цілісності різноманітних проявів людського буття: «зустрітися» з людиною минулого, пройнятися її турботами, «відчути» її духовно-ціннісний світ, а відтак поглянути на свій сучасний світ іншим поглядом [8, с. 22].

Так, наприклад, при вивченні з навчальної дисципліни «Історія України» теми № 5 «Українські землі у складі Великого князівства Литовського і Речі Посполитої (ІІ пол. XIV - І пол. ХУПст.)» ми звертали увагу на різноманітність інтерпретацій подій та значення перебування України Великого князівства Литовського і Речі Посполитої. Ми аналізували різні аспекти цього явища, насамперед унікальність Литовського князівства в політичній історії Європи, яке кинуло виклик Золотій Орді. Ми аналізували слова Б. Черкаса про те, що секрет унікальності Литовського князівства полягав у тому, що, ставши за своєю сутністю поліетнічним державним утворенням, воно не провокувало переваги якогось одного етносу над іншими. Фактично держава розширювалася за рахунок злиття династій - старої руської Рюриковичів і нової литовської Гедиміновичів. «Ми старини не рушимо й новини не вводимо» - під цим гаслом відбувалося проникнення нової влади на Русь [9, с. 52]. Ми також з курсантами обговорювали значення перебування України у складі Речі Посполитої. Важливим для нас було положення про те, що хоча у політичному плані ці відносини були досить важкими, але у культурному аспекті українці прилучилися до західних традицій самоуправління (магдебурзьке право), що передбачали досить демократичні засади організації відносин людини і суспільства.

Таким чином ми розглядали буття попередніх епох як плюралістичне багатоголосся, аналізуючи співвідношення націоцентричних та загальнолюдських цінностей. Ми звертали увагу як на суспільні процеси, так і на індивідуальний, унікальний світ людини: історичне буття при цьому набувало «людського виміру». Курсанти вчилися бачити та зрозуміти складні переплетіння, зв'язки, взаємовпливи різних культур, розглядати світовий історичний процес як діалог, вміння «почути» голос Іншого в культурному просторі епох.

Отже, загалом при конструюванні змісту гуманітарних дисциплін ми звертали увагу на базові ціннісні орієнтації, які визначають стратегію соціально-комунікативної взаємодії майбутніх судноводіїв, насамперед такі, як повага до Іншого, толерантність і терпимість, трактування зустрічі з Іншим як дару, визнання його права на свою думку.

Друга педагогічна умова передбачала використання діалогічних методів для розвитку в майбутніх судноводіїв навичок міжособистісної взаємодії. У цьому контексті ми враховували, що найбільш ефективно набути навички соціокультурної взаємодії, зокрема поважати точки зору іншої людини, обґрунтовувати свою точку зору та ін. можна через соціокультурну взаємодію в групі, тобто через групове обговорення (бесіду), дискусію чи диспут, мозковий штурм, колективні рішення та їх оцінку.

По суті, все ділове спілкування судноводія - це насамперед різні варіанти ділової бесіди. Будь-яка професійна ділова бесіда є діалогом (грец. dialogos - бесіда, розмова) між партнерами, що мають необхідні повноваження від своїх організацій і фірм для встановлення і підтримання ділових відносин. Саме тому на заняттях з навчальних дисциплін «Англійська мова» та «Англійська мова за професійним спрямуванням» ми звертали увагу на найбільш типові для професійного спілкування судноводія діалоги, зокрема ті, що передбачали запит інформації, доповнення до сказаного, вираження згоди, незгоди, подиву, сумніву, задоволення, незадоволення, акцентування на певному факті, з'ясування деталей, привернення уваги до чого-небудь, обґрунтування оцінки прослуханого, запропонованого, пояснення певних положень, формулювання коротких зауважень та ін. Зокрема це були діалоги «Встановлення контактів з іноземцем», «Розмова в порту», «Інструкція вахтовому», «Повідомлення для лоцмана», «Розмова зі стивідором» та ін. Такі діалоги допомагали розвивати у курсантів навички установлення професійних контактів, ведення ділових бесід. Окрім того, курсанти вчилися уважно вислуховувати один одного, потім точно передати думку іншої сторони. Загалом діалог створював умови для адекватного виконання курсантами комунікативних ролей мовця й слухача.

Важливе значення для відпрацювання навичок ділової взаємодії у майбутніх судноводіїв ми надавали методу дискусій, насамперед при викладанні таких дисциплін, як «Історія України», «Етико-релігійна толерантність», «Соціологія» та «Політологія». Зокрема при вивченні з курсантами теми № 3 «Особистісна толерантність» з навчальної дисципліни «Етико-релігійна толерантність» ми обговорювали проблеми особистісного вимірювання толерантності, що охоплює цінності поваги до людини, цінності прав і свобод людини, цінності відповідальності за власне життя. Ми обговорювали проблему щодо того, що українці, наприклад, «приречені» бути толерантними у релігійному відношенні з огляду на нашу історію. Курсанти вказували на важливість діалогічного підходу як розуміння природності відмінностей між людьми і готовності поважати ці відмінності.

Загалом такі дискусії дозволяли ознайомлювати курсантів з особливостями українського та західного менталітетів, результативно обговорювати етичні та релігійні питання, актуальні для сучасного суспільства, розширювати у курсантів розуміння філософсько-світоглядних основ морської діяльності. Курсанти вчилися толерантно вирішувати протиріччя та конфлікти, поважати переконання представників інших культур.

Окрім того, великого значення ми надавали комунікативному аспекту ведення діалогу. Ми детально розглядали установки людини діалогічної, «відкритого» типу: бачення співрозмовника як цінності, визнання його неповторності, уваги до нього. Такий співрозмовник ніколи не прагне до комунікативного домінування, не намагається підпорядкувати собі співрозмовника (авторитарна модель, створення ієрархії), не розглядає його як об'єкта, яким можна маніпулювати. Курсанти робили висновок, що різна поведінка двох протилежних типів визначається різною метою спілкування, різними стратегіями бесіди і, відповідно, різними особистісними цінностями: ставлення до життя, людей та світу.

Третя умова передбачала відпрацювання у майбутніх судноводіїв умінь та навичок прийняття управлінського рішення на основі контекстного навчання. У цьому випадку відповідно до вимог теорії контекстного навчання на основі аналізу змісту професійної діяльності судноводіїв та програм дисциплін циклу професійної та практичної підготовки «Навігація та лоція», «Практика несення штурманської вахти», «Управління судном», «Охоронні заходи на судні», «Менеджмент морських ресурсів», «Технологія перевезення вантажів» та ін. ми визначили змістові аспекти, що співвідносяться зі сферами соціально-комунікативної діяльності судноводіїв, із навчальними дисциплінами «Англійська мова» та «Англійська мова за професійним спрямуванням». Далі на основі міжпредметних зв'язків спеціальних предметів і дисциплін «Англійська мова» та «Англійська мова за професійним спрямуванням» ми визначили типові, нестандартні й творчі соціально- професійні завдання і проблеми у діяльності судноводія. Ми враховували, що, як зазначає В. Теніщева, типове завдання переростає в проблему при будь-якому відхиленні від стандартних умов його вирішення, у тому числі через труднощі мовного характеру. Особливу увагу ми звертали на структурування навчальної інформації, підбір сюжетно-рольового контексту з урахуванням типових ситуацій майбутньої професійної діяльності та спілкування судноводіїв, підготовку відповідного лексичного матеріалу (англомовні тексти, терміни, сленгові вирази) та засобів навчання (аудіовізуальних, зокрема навчально-методичних посібників, та автентичних аудіо і відеоматеріалів).

Серед типових комунікативних ситуацій у професійній сфері спілкування ми виокремили такі:

суднові посади та обов'язки - запит і отримання інформації про функціональні обов'язки членів команди; обговорення норм поведінки в умовах мультинаціонального екіпажу;

безпека на борту судна - надання інструктажів з техніки безпеки, оприлюднення команд та наказів, опис інцидентів, що сталися через недотриманням правил та команд з безпеки діяльності;

охорона судна в порту на та морі - запит і отримання необхідної інформації про рівні охорони у берегових служб та суднових компаній; обговорення заходів у зв'язку з терористичною загрозою та ін.

організація командної роботи - характеристика психологічних, соціокультурних відмінностей та урахування їх впливу на безпеку судна, ефективність виконання завдань професійної діяльності.

Далі детально ми розглядали ситуації, що стосувалися комунікацій, взаємодії судноводія з іншими членами екіпажу та прийняття належного управлінського рішення. Ми звертали увагу на планування й засоби координації, ситуації призначення персоналу, організації вахтової служби, розподілу, призначення й установлення пріоритетів з урахуванням досвіду членів команди, одержання інформації щодо обстановки, на стратегію поведінки в ситуації конфлікту та методи вирішення конфліктних ситуацій. При визначенні можливих варіантів управлінського рішення курсанти повинні були враховувати соціальні, психологічні особливості екіпажу, його структуру, статусні ролі членів суднового колективу, а потім розбирали завдання-ситуації щодо впливу стилю керівництва на судні в умовах мореплавання.

Четверта педагогічна умова формування соціально-комунікативної компетентності передбачала організацію відповідної підготовки науково-педагогічного складу до формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв. Для цього ми розробили програму спеціального семінару «Формування соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін».

На цьому семінарі ми розглядали з викладачами найважливіші питання формування у майбутніх судноводіїв соціально-комунікативної компетентності у процесі викладання гуманітарних дисциплін. Семінар ми організовували у навчальних закладах кожного року протягом вересня-жовтня. Ми ознайомлювали викладачів з тим, які методи та форми роботи слід використовувати для формування соціально-комунікативної компетентності у майбутніх судноводіїв, як підтримувати належний психологічний клімат у навчальних колективах. Зокрема предметом нашої уваги були історія становлення комунікативної філософії, трактування особливостей діалогу у філософії, соціології, психології та педагогіці, основні напрями роботи викладача, методи та форми формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв та ін.

Під час експериментального навчання ми звертали увагу на те, що викладач повинен знаходитись на позиції старшого товариша, однодумця, мотивувати й спрямовувати роботу курсантів. Його головним завданням є заохочення активності курсантів, розуміння ними сутності й призначення спілкування та цінностей міжособистісної взаємодії, мотивування навчальної діяльності не побоюванням невдачі, обов'язком, а прагненням досягти успіху та творчого задоволення. Знання ми розглядали як творчий продукт учасників діалогової взаємодії, що враховує думки, досвід, світоглядні орієнтації інших людей, а педагогічний процес - як співпрацю, партнерську взаємодію, діалог, у якому педагог є рівним партнером по спілкуванню, а не тільки наставником.

Для цього викладачі організовували семінар-дискусію як процес діалогічного спілкування, під час якого курсанти набували досвіду участі в обговоренні та вирішенні важливих проблем професійної взаємодії. Викладачі звертали особливу увагу на те, щоб на таких заняттях кожний з учасників дискусії не вів свою «партію», яка лише за зовнішніми асоціативними зв'язками, словами перегукувалася з монологічною позицією партнера, а власне діалог, за якого відбувався спільний розвиток точок зору на проблему. У такому випадку рішення у дискусії ставало продуктом спільних зусиль, результатом довірливого спілкування викладача з курсантами як співрозмовника і помічника.

Для оптимізації взаємодії з курсантами викладачі намагалися формувати почуття «ми», усувати бар'єри у спілкуванні, шукали шляхи для єдності поглядів, що передбачало належне оцінювання потенційних можливостей курсантів, створення ситуацій успіху, позитивну оцінку їхніх комунікативних дій, сприяло самоствердженню їх особистості, розвитку як фахівців. Загалом ми акцентували увагу на важливості спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні, а універсальною формою взаємин і взаємодії викладача й курсантів ставали співтворчість та співробітництво.

Висновки

При організації формувального етапу педагогічного експерименту для формування усіх складових соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв було вжито відповідні педагогічні засоби, методи, організаційні форми, налагоджено необхідні відносини між учасниками освітнього процесу. В експериментальній групі при цьому було структуровано зміст гуманітарних дисциплін відповідно до базових ціннісних орієнтацій соціально-комунікативної взаємодії майбутніх судноводіїв, використано діалогічні методи для розвитку в них навичок міжособистісної взаємодії. Загалом найважливішими формами і засобами формування соціально-комунікативної компетентності у процесі викладання гуманітарних дисциплін були групова і парна робота, бесіди, дискусії, міні-лекції, розгляд ситуацій професійної взаємодії, завдання, рольові ігри. Ці методи дозволяли моделювати ситуації професійної взаємодії, закріплювати здобуті вміння і способи належної соціально-комунікативної взаємодії. Велике значення мала також підготовка науково-педагогічного складу до формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв у процесі викладання гуманітарних дисциплін.

Перспективами подальших наукових розвідок є висвітлення результатів експериментальної роботи з формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх судноводіїв у процесі вивчення гуманітарних дисциплін.