Проблеми рефлексивного управління навчальною діяльністю учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблеми рефлексивного управління навчальною діяльністю учнів

Г.В. Щербан,

Т.Д. Щербан

Г.В. Щербан, Т.Д. Щербан. Проблеми рефлексивного управління навчальною діяльністю учнів. У дослідженні розглянуто психологічні особливості організації суб'єктпредметсуб'єктних взаємин у навчанні, як неперервного процесу розв'язання вчителем нескінченного ряду навчальних задач, спрямованих на досягнення загальної мети формування особистості учня. Акцентовано, що саме вчитель має організовувати та регулювати її відповідно до завдань навчання та виховання, підпорядкованих, у свою чергу, більш загальній меті розвитку моральнодуховного світу останніх, формування ціннісносмислової сфери їх особистості. Показано, що сутність управління продуктивного, рефлексивного полягає у зміні позиції учня, в перетворенні його з об'єкта зовнішніх впливів в активного суб'єкта власної діяльності, здійснюваної у загальній системі соціального життя, в розвитку спроможності до самоуправління (саморегулювання, самоорганізації та самоконтролю) власною діяльністю. У дослідженні доведено, що суб'єкт предмет суб'єктні взаємини у навчанні формуються під час навчального спілкування, яке слід розуміти як процес спільної роботи учителя і учня, у якому ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв'язку, який організовує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу. Підкреслено, що стати компетентним вчителем означає набути нової якості особистості, яка не лише володіє всебічними знаннями і думка якої є вагомою, авторитетною, але придбала комплекс здібностей не тільки спілкування з учнями, але і керування їх діяльністю. Встановлено, що продуктивні навчальні взаємовідносини будуються у процесі реалізації навчального спілкування, яке слід розуміти, як процес спільної роботи учителя й учня.

Ключові слова: навчальне спілкування, навчальна задача, педагогічна компетенція, суб'єктпредметсуб'єктні взаємини у навчанні, продуктивні навчальні взаємовідносини, управління навчальною діяльністю.

А.В. Щербан, Т.Д. Щербан. Проблемы рефлексивного управления учебной деятельностью. В исследовании рассмотрены психологические особенности организации субъектпредметсубъектных отношений в обучении, как непрерывного процесса решения учителем бесконечного ряда учебных задач, направленных на достижение общей цели формирование личности ученика. Акцентировано, что именно учитель должен организовывать и регулировать её в соответствии с задачами обучения и воспитания, подчинённых, в свою очередь, более общей цели развития нравственнодуховного мира последних, формирование ценностносмысловой сферы их личности. Показано, что сущность управления продуктивного, рефлексивного заключается в изменении позиции ученика, в превращении его из объекта внешних воздействий в активного субъекта собственной деятельности, осуществляемой в общей системе социальной жизни, в развитии способности к самоуправлению (саморегулированию, самоорганизации и самоконтролю) собственной деятельностью.

В исследовании доказано, что субъект предмет субъектные отношения в обучении формируются во время учебного общения, которое следует понимать как процесс совместной работы учителя и ученика, в котором эта форма взаимодействия бодаться на активном обратной связи, который организует, регулирует и обогащает каждого из участников этого процесса. Подчёркнуто, что стать компетентным учителем значит приобрести новое качество личности которая, не только обладает всесторонними знаниями и мнение которой является весомым, авторитетным, но приобрела комплекс способностей не только общение с учениками, но и управления их деятельностью. Установлено, что производительные учебные взаимоотношения строятся в процессе реализации учебного общения, которое следует понимать как процесс совместной работы учителя и ученика.

Ключевые слова: учебное общение, учебная задача, педагогическая компетенция, субъектпредметсубъектные отношения в обучении, производительные учебные взаимоотношения, управление учебной деятельностью.

H.V. Scherban, T.D. Scherban. Problems of reflective management of pupils training activities. The psychological characteristics of the organization of subjectobjectsubject relations in teaching as a continuous process of teacher's solving endless number of educational tasks aimed at achieving a common goal the formation of the personality of a pupil has been examined in the study. Subject of teachers' activities is focused to be training activities of pupils. In particular, teacher must organize and adjust it according to the tasks of training and education, inferior to more general purpose of moral and spiritual world of the latter, the formation of value and semantic sphere of personality. The essence of productive and reflexive management is shown to change the position of the pupil, to transform it from the object of external influences in the active subject of its own activities carried out in the general system of social life, the development of the ability of selfmanagement (selfregulation, selforganization and selfcontrol) by own activities.

The subject object subject relationship in education formed during the educational communication, which is understood as a process of joint work of teacher and pupil, where this form of cooperation is based on an active feedback, which organizes, regulates and enriches each of the participant in this process have been proved in the study.

It is concluded that becoming a competent teacher means to acquire the new personality, which not only has comprehensive knowledge and valuable opinion, and reputable, but acquired a set of skills not only to communicate with pupils, but control their activities. Productive training relationships are established to be built in the implementation of educational communication, which should be understood as a process of joint work of teacher and student.

Key words: educational communication, educational task, pedagogical competence, subjectobjectsubject training relationship, productive training relationships, management training activities.

Постановка проблеми. Сьогодні однією із пріоритетних проблем педагогічної психології є дослідження умов і факторів формування особистісно зрілого і професійно компетентного педагога, який вміє будувати ефективні взаємини з учнями. Процес формування навчальних взаємовідносин учителя з тими, кого він навчає обумовлений тим, що такі відносини повинні актуалі зовувати потенційне в обох учасників. Навчальні взаємовідносини (вчителя з учнями) це відкрита і рухлива система розподілу функцій, зміни ролей під час розв'язування навчальних задач. Центральною ланкою таких навчальних відносин є діалог, у якому поєднуються дві позиції розуміння, дві точки зору. Слід зазначити, що саме навчальні взаємовідносини є формою активності і вчителя і учня. Побудова продуктивних навчальних взаємовідносин є наслідком професіоналізму педагога, адже саме він є їх ініціатором.

Очевидно, що особливу роль у розвиткові професіоналізму вчителя відіграє етап його професійного становлення, коли випускник вищого навчального закладу стає суб'єктом нової для нього діяльності з учнем суб'єктом навчання. Молодий учитель, випускник вишу прийшов у школу. Як він почав свою роботу? Як він будує взаємини з учнями? З якими труднощами зустрівся? Відповіді на ці непрості запитання дадуть змогу прогнозувати весь подальший його трудовий шлях, тобто чи стане він учителем майстром, людиною, яка захоплена своєю професією, відчуває насолоду від спілкування з дітьми, чи ремісником, що «відбуває» години у школі, з великими труднощами встановлює контакти з дітьми, який не може дочекатися, поки минуть ті роки, які необхідно відпрацювати у школі після закінчення вузу. особистість учень навчання управління

За даними низки психологічних досліджень, лише незначна частина вчителів (близько 10%) володіє достатнім рівнем розвитку таких професійно важливих якостей, як постійна увага до особистості іншої людини, глибоке її розуміння, повага до неї, щирість у вияві своїх почуттів і переживань у процесі спілкування [6]. Тобто вміє будувати такі взаємини з учнями, які задовольнятимуть вчителя і сприятимуть успішному навчанню учня.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретикометодо логічну основу роботи склали: положення, пов'язані з концепцією єдності свідомості, діяльності та спілкування, системного підходу до особистості (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Максименко, С. Рубінштейн); концепції професіоналізму та психологічного супроводу праці вчителя (М. Савчин, В.Семиченко, І. Синиця, Н. Чепелєва); концепції психологічної сумісності людей у спільній діяльності (А. Бодальов, В. Бодров, Є. Ільїн, Б. Паригін). Сьогодні існує певний дисонанс між вузами та суспільством, створена ситуація невизначеності, йде пошук форм і відношень випуску спеціалістів та потребами суспільства [9,с.31]. У сучасній літературі можна знайти чимало робіт, присвячених вивченню професійної зрілості педагога: формування його професіоналізму, розвитку комунікативної компетентності, розвиток здібностей, долання труднощів самореалізації. Однак питання побудови продуктивних навчальних взаємовідносин між учителем та учнем розглядалося у наукових публікаціях фрагментарно. Дана проблема потребує більш ретельнішого вивчення та дослідження. Особливо цікавим та мало висвітленим є готовність майбутнього вчителя до побудови (засобами спілкування) навчальних взаємовідносин з школярами.

Формулювання мети статті. Об'єкт нашого дослідження компетенція педагога. Предмет дослідження процес формування взаємин вчителя та учня. Мета виокремити психологічні особливості організації взаємин вчителя та учня.

Виклад основного матеріалу. Проблему становлення компетенції вчителя щодо управління діяльності учнів потрібно розглядати через вирішення внутрішніх суперечностей самого етапу входження у цю професію. Слід зазначити, що і вдосконалення навчальновиховного процесу у вузі може якісно покращити складний етап становлення молодого педагога.

Практичне «входження» випускника навчального закладу у педагогічну професію супроводжується реконструкцією професійноціннісних орієнтацій особистості, виробленням необхідних умінь, навичок, способів діяльності, накопиченням власного досвіду практичної діяльності тощо. З'єднання знань з досвідом належить до найбільш важливих умов формування людини як суб'єкта діяльності, постійного вдосконалення її майстерності у певній сфері діяльності. Але цього недостатньо: вчитель має розвинути у собі комплекс (більш або менш повний) здібностей спілкування у процесі навчання.

Протиріччя між педагогічною підготовкою, соціальнопсихологічними сподіваннями та реальними умовами навчання в школі є основною рушійною силою становлення компетенції вчителя. Причому вуз не вчить вмінню спілкування з учнями, налагодженню продуктивних взаємовідносин, управлінню діяльністю інших тощо.

Практика показує, що набуті знання та вміння повинні бути ще реалізовані у педагогічному процесі. А це набагато важче, ніж здобування хороших оцінок у дипломі. Отже, професійна підготовленість це складний і надзвичайно важливий процес. Відповідно до сутності етапу професійного становлення можна вважати, що провідною психологічною тенденцією особистості, яка оволодіває професією, є тенденція до самоутвердження в системі нових для себе стосунків, серед яких провідне місце посідають здібності спілкування.

Протиріччя початкового етапу становлення вчителя проявляється на особистісному рівні як суперечність між новим статусом та його усвідомленням. При цьому змінюється об'єктивний статус вчителя на підставі компетенції його у системі стосунків з іншими людьми. Так, основним видом діяльності студента була навчальна, і навіть педагогічна практика мала для нього передусім зміст навчальної діяльності. Все відбувається зовсім по іншому, коли йдеться про роботу в системі «суб'єкт суб'єкт», тобто про компетенцію вчителя. Він уже сам має організувати і регулювати діяльність учнів, тобто стає суб'єктом нової для нього, педагогічної, діяльності навчання учня.

Зрозуміло, що потрібний деякий час для того, щоб учитель зміг практично освоїти свої нові функції, налагодити стосунки з учнями, колегами, керівництвом школи тощо. При цьому принциповим є те, що вчитель не має права бути початківцем: будучи суб'єктом діяльності, він повинен бути компетентним.

Стати компетентним набути нової якості особистості, яка не лише володіє всебічними знаннями і думка якої є вагомою, авторитетною, але придбала комплекс здібностей не тільки спілкування з учнями, але і керування їх діяльністю.

Вчитель змушений приймати самостійні рішення і нести за них відповідальність, причому відповідальність не лише за себе, а й за інших, за своїх вихованців. Така зміна основного виду діяльності завжди супроводжується ломкою узвичаєних стереотипів і уявлень. Поширеною серед керівників шкіл (і серед учителів) є думка про те, що труднощі у випускників педвузу зумовлені передусім відсутністю у них тих чи інших практичних умінь і навичок (не вміє провести бесіду, написати характеристику, заповнити класний журнал тощо). Звичайно, у цьому є певний сенс, але справжні причини труднощів лежать глибше у необхідності пошуку для себе адекватної лінії поведінки у ролі учителя, в осмисленні сутності та змісту навчальних явищ і фактів. Бо без визначення для себе лінії поведінки у ролі педагога і відповіді на принципові, методологічні за своєю суттю запитання, учитель вимушений діяти за методом спроб і помилок, інтуїтивно або ж за аналогією з діями інших колег. У результаті його навчальні дії часто носять ситуативний характер, що, в свою чергу, нерідко призводить до того, що початківець починає оперувати у своїй практичній діяльності лише вузьким набором перевірених на власному досвіді навчальних методів та навичок спілкування. Не випадково у вчительському середовищі поширеною є думка, що вчителю достатньо добре знати свій предмет та добросовісно ставитися до роботи і все буде гаразд без усякої педагогіки і психології, а разом з ними і компетенції.

Діяльність учителя розглядається як мінімум на трьох рівнях аналізу. Соціальнопедагогічний аналіз характеризує навчальну діяльність як одну з надзвичайно важливих різновидностей соціальної діяльності. Психологопедагогічний аналіз спрямований на визначення її структурних компонентів, розкриття тих особистісних факторів та внутрішніх механізмів, без яких неможливе здійснення учителем своїх функцій у навчанні. Конкретнометодичний аналіз пов'язаний з самим змістом діяльності вчителя і, відповідно, з виділенням тих знань, умінь і навичок і компетенції комплексу здібностей навчального спілкування, якими має володіти вчитель певної спеціальності.

З психологічної точки зору будьяку діяльність можна розглядати з різних сторін і характеризувати за різними ознаками. Окремі конкретні види діяльності можна розрізняти за формою, за способом їх здійснення, за їх часовою, просторовою характеристикою, за фізіологічними механізмами тощо [4]. Однак основне, що відрізняє одну діяльність від іншої, полягає у різниці їх предметів. Адже саме предмет діяльності надає їй певну спрямованість. Особливо це стосується вчителя, який має справу з предметом, що засвоюють учні, і з самими учнями суб'єктами власної діяльності.

Предметом діяльності вчителя є навчання учнів, яке він має організувати і регулювати відповідно до завдань навчання, виховання та розвитку школярів, підпорядкованих, у свою чергу, загальній меті формуванню духовного світу останніх.

Оволодіння досягненнями людської культури кожне нове покоління здійснює через діяльність, аналогічну (хоч і не тотожну) тій, яка призвела до появи цих пояснень [4]. Останнє і визначає основну мету вчителя організувати таку діяльність учнів, у ході і в результаті якої здійснювалося б формування їх світогляду, розвиток їх духовноморальних переконань, засвоєння системи знань, формування практичних умінь і навичок, розвиток пізнавальних здібностей тощо. Саме ця «надзадача» визначає сутність і зміст тих різноманітних функцій, які має здійснювати вчитель під час навчання, виховання та розвитку школярів.

Центральним системоутворюючим ставленням (вихідним, початковим, нероздільним), яке є основою всієї навчальної діяльності, є ставлення «вчительучні». Нагадаємо положення В. Ф. Ломова [5] про те, що двома визначальними сторонами людського буття є предметна діяльність («суб'єктоб'єктні» стосунки) і спілкування («суб'єктсуб'єктні» стосунки). Між цими сторонами навчальної взаємодії, зрозуміло, існують різноманітні взаємозв'язки і переходи, і, зокрема, специфічність діяльності вчителя його компетенція. Вона якраз і полягає в тому, що процес будується за типом спілкування, тобто взаємодії та комунікації у системі «вчитель учні».

Важливо визначити той аспект педагогічної діяльності, що пов'язаний зі спілкуванням і його значенням у формуванні взаємовідносин в системі навчання. Визначення професійної діяльності вчителя слід розглядати через відношення «суб'єктоб'єкт», «суб'єктпредмет». Але діяльність включає і відношення людини до інших людей, однак це відношення звичайно не розкривається: в кращому випадку воно лише припускається як імпліцитно притаманне. Отже, психологічний аналіз і понятійний апарат педагогічної діяльності розроблялися у відношеннях «суб'єкт об'єкт», тобто «учень вчитель». Однак спілкування це одна, проте важлива сторона побудови взаємин у навчанні. У зв'язку з цим виникає необхідність посилити розробку категорії спілкування, що розкриває відношення «суб'єктпредметсуб'єкт(и)». При цьому і поняття «спілкування» стає більш чітким, воно використовується для характеристики головним чином міжосо бистісних стосунків. У навчальному спілкуванні здійснюється взаємний обмін діяльностями, уявленнями, ідеями, установками, інтересами тощо, розвивається система стосунків «суб'єкт суб'єкт(и)».

Спілкування у навчанні основа формування взаємин у навчанні. Адже і сама людина в умовах навчання, у відносинах з іншою людиною, з іншими людьми стає іншою. Спілкування в навчанні впливає на характер психічного відображення, свідомість, склад особистості, а також аналіз того, як вона оволодіває засобами комунікації та який вплив воно виявляє на психічні процеси, стани і властивості.

Спілкування детермінанта системи психічних явищ, щось зовнішнє по відношенню до психічного. Воно і психіка внутрішньо пов'язані: в актах спілкування здійснюється презентація «внутрішнього світу» суб'єкта іншому суб'єкту, і безпосередньо цей акт припускає «внутрішній світ». Спілкування взаємодія людей, суб'єктів взаємодії. Для нього необхідні дві людини, кожна з яких виступає саме як суб'єкт.

Спілкування припускає, за словами К. С. Станіславського, «зустрічний струмінь», кожний акт якого виступає як акт сполучення дії учасників, об'єднання в щось ціле, яке володіє новими якостями, не такими, як у його учасників. «Одиницями» спілкування є цикли, в яких відображаються відношення позицій, установок, точок зору кожного з партнерів, де переплітаються прямі і зворотні зв'язки у потоці інформації, що між ними циркулює. Так, «одиницею» мови, на думку М. М. Бахтіна, є «двоголосе слово» [2].

В навчальному діалозі «сходяться два розуміння, дві точки зору, два рівноцінних голоси, в двоголосому слові, в репліці діалогу чуже слово так або інакше враховується, на нього реагують або його передбачають, воно переосмислюється або переоцінюється і тощо» ...Реальною одиницею мови, пише М. М. Бахтін, є «не ізольоване одиничне монологічне висловлювання, а взаємодія, принаймні, двох висловлювань, тобто діалог» [2].

У навчанні при побудові взаємин використовуються засоби і способи, характерні для спілкування, тому вони будуються за законами спілкування (наприклад, діяльність вчителя, викладача, лектора). Дії (в тому числі і предметнопрактичні) використовуються як засіб і засоби спілкування, що будується згідно з правилами діяльності (наприклад, театральне подання, демонстраційна поведінка).

Виділяються три основних класи функцій навчального спілкування, які здійснюють регуляцію взаємовідносин вчителя та учня: інформаційнокомунікативна передачаприйом інформації; регуляційнокомунікативне спілкування як регуляція поведінки і стосунків; афективнокомунікативна детермінація емоційної сфери людини.

Функції навчального спілкування виступають в єдності, але реалізуються вони щодо формування взаємин у навчанні по різному. Наприклад, акт спілкування, є для одного передачею інформації, для іншого функцією емоційної розрядки. Функції спілкування можна розглядати і в іншому плані. А саме, навчальне спілкування виконує також і функцію організації взаємовідносин у навчанні. Інша, не менш важлива, функція спілкування у навчанні пов'язана з процесами пізнання людьми одне одним. Функція розвитку відносин у навчанні це, мабуть, найбільш важлива і складна, але й найменш вивчена, і тому припускає врахування комплексу багатьох психологічних питань.

Ось чому навчальне спілкування особливий вид взаємин між людьми. Це двобічний процес, у якому здійснюється не лише передача учневі знань, а й розвиваються у нього прагнення і вміння самостійно, без учителя, набувати нових знань, досвіду. Навчальне спілкування процес спільної роботи учителя й учня, у якому ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв'язку, який організовує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу.

Звичайно, навчальне спілкування не носить симетричного характеру. Вчитель є не лише учасником, але й, передусім, організатором такої взаємодії, він визначає цілі, зміст і форми спілкування. Тобто мова йде про керування з боку вчителя між особовою взаємодією у системі «Я і учні» в навчальному процесі.

Підкреслимо ще одну обставину. Ефективне розв'язання завдань, що стоять перед школою сьогодні, можливе лише за умови не будьякого, а лише певного типу управління вчителем навчанням учнів. Сутність продуктивного, рефлексивного управління полягає у тому, що вчитель має поставити учня в ситуацію активного суб'єкта власної діяльності, здійснюваної у загальній системі колективної роботи; розвивати можливості учнів до самоуправління (саморегуляції), самоорганізації та самоконтролю власною діяльністю; організовувати процес навчання як розв'язання навчальнопізнавальних проблем на основі творчої взаємодії (діалогу) з учнями.

Психологічну структуру діяльності вчителя доцільно розглядати як процес рефлексивного управління «іншою» діяльністю (тобто діяльністю учнів навчанням). Основна мета такого рефлексивного управління зробити учня активним суб'єктом власної діяльності і розвинути у нього здатність до самоуправління в своєму навчанні.

Отже, соціальнопсихологічний, психологопедагогічний та конкретнометодичний аналізи показали, що суб'єктпредмет суб'єктні взаємини у навчанні є основними засадами у формуванні компетентності вчителя комплексу здібностей до навчального спілкування, джерелом активності діяльності як вчителя, так і учня, що сприятиме підвищенню продуктивності самоуправління у навчальному процесі.

Суб'єктпредметсуб'єктні взаємини у навчання це неперервний процес розв'язання вчителем нескінченного ряду навчальних задач, спрямованих на досягнення загальної мети формування особистості учня.

У роботах Н. В. Кузьміної, В. О. КанКаліка, М. Д. Нікандро ва, В. О. Сластьоніна, Л. Ф. Спіріна та інших авторів детально аналізується проблема розв'язання вчителем навчальних задач. Вони відзначають, зокрема, що навчальна задача виникає кщо разу тоді, коли необхідно перевести учнів з одного стану в інший: трансформувати одну систему знань, умінь і навичок в іншу. Разом з тим вони підкреслюють наявність багатозначності процесу розв'язання навчальних задач. Якщо ж навчальна ситуація однозначна, тобто вона не вимагає пошуку оптимального способу розв'язання, то вона перестає бути задачею.

За даними Н. В. Кузьміної [3], коли можливе не одне рішення і потрібно знайти найкращий спосіб досягнення потрібного результату виникає педагогічна задача. В. О. Сластьонін, виділяючи те спільне, що притаманне всім типам педагогічних задач, підсумовує, що всі вони є передусім задачами соціального управління. І тому, базуючись на загальній теорії управління, він виділяє у процесі розв'язання педагогічної задачі такі етапи:

1) аналіз педагогічної ситуації в суб'єктпредметсуб'єктній системі (діагноз);

2) проектування результату (прогноз) і планування педагогічних впливів у суб'єктпредметсуб'єктній системі;

3) конструювання і реалізація навчальновиховного процесу з урахуванням особливостей у суб'єктпредметсуб'єктній системі;

4) регулювання і коригування навчального процесу;

5) підсумковий облік, оцінка одержаних результатів успішності навчання учня і визначення нових педагогічних задач.

Але специфічною особливістю навчальних задач є те, що переважна більшість з них, зазвичай, не піддається алгоритмізації. Тому розв'язання таких задач є справою творчою, як і професійнопедагогічна діяльність у цілому. Як підкреслювала Н. В. Кузьміна, творчість вчителя полягає у пошуку нових рішень навчальної задачі і пов'язана з усіма основними сферами навчальної діяльності: гностичною, конструктивною, організаторською і комунікативною.

Н. В. Кузьміна зазначає, що вчителі, які вміють формулювати і приймати педагогічні рішення, часто не бачать навчальних задач. Вони просто проводять уроки, активізують учнів, опитують їх і т. п., не задумуючись, як їх дії співвідносяться з педагогічними цілями. Це відбувається тому, що вчителі навчальні задачі підміняють проміжними функціональними завданнями.

Отже, перед тим як шукати шляхи впливу на учня, потрібно спочатку визначити мету, тобто сформулювати не завдання, а навчальну задачу. Учитель, спираючись на знання щодо рівня розвитку учня, повинен прогнозувати його подальший прогрес у навчанні та вихованні.

Конструюючи систему навчальних задач, учитель має передусім ставити учнів в умови такої взаємодії з об'єктами, щоб вони були вимушені самостійно формулювати задачі і самостійно розв'язувати їх, переживати радощі перемог і прикрощі невдач, шукати вихід.

Отже, є всі підстави класифікувати види навчальних задач, які розв'язуються в системі суб'єктпредметсуб'єктних взаємин, зокрема:

система задач, які розв'язується вчителем при підготовці предмета викладання і урахування індивідуальних можливостей сприйняття навчального матеріалу учнями;

задачі, пов'язані з упорядкуванням навчального матеріалу, утворення методичного апарату для покращення засвоєння знань і його контролю;

задачі, спрямовані на активізацію мислиннєвих операцій учнями у формі довизначення задач, перевизначення умов задач і оцінювання процесу їх розв'язання.

Висновки. Узагальнюючи, відмітимо, що визначальними у плані становлення навчальних взаємин задачами є предметна діяльність і спілкування. Зрозуміло, що між ними існують різноманітні взаємозв'язки й взаємні переходи, але це аж ніяк не виключає їх принципової специфіки.

У дослідженні розглянуто психологічні особливості організації суб'єктпредметсуб'єктних взаємин у навчанні як неперервного процесу розв'язання вчителем нескінченного ряду навчальних задач, спрямованих на досягнення загальної мети формування особистості учня. Предмет діяльності вчителя це навчальна діяльність учнів. Саме вчитель має організовувати та регулювати її відповідно до завдань навчання та виховання, підпорядкованих, у свою чергу, більш загальній меті розвитку моральнодуховного світу останніх, формування ціннісносмислової сфери їх особистості.

Важливо підкреслити, що розв'язання завдань, які стоять перед школою сьогодні, можливе лише за умови забезпечення учителем певного типу управління діяльністю учнів. Сутність управління продуктивного, рефлексивного полягає у зміні позиції учня, в перетворенні його з об'єкта зовнішніх впливів в активного суб'єкта власної діяльності, здійснюваної у загальній системі соціального життя, в розвитку спроможності до самоуправління (саморегулювання, самоорганізації та самоконтролю) власною діяльністю.

Усе це вимагає розвитку у вчителів формування позитивної «Яконцепції», формування адекватних умінь, навичок, індивідуальнопсихологічних та особистісних якостей.

У дослідженні доведено, що суб'єкт предмет суб'єктні взаємини у навчанні формуються під час навчального спілкування, яке слід розуміти, як процес спільної роботи учителя і учня, у якому ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв'язку, який організовує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу.

Узагальнюючи, підкреслимо, що стати компетентним вчителем означає набути нової якості особистості, яка не лише володіє всебічними знаннями і думка якої є вагомою, авторитетною, але придбала комплекс здібностей не тільки спілкування з учнями, але і керування їх діяльністю. Продуктивні навчальні взаємовідносини будуються у процесі реалізації навчального спілкування, яке слід розуміти, як процес спільної роботи учителя і учня, саме у ньому формується активна взаємодія (основою якої є активний зворотній зв'язок).

Отже, оскільки, в основі навчальної діяльності перебуває система «суб'єкт предмет суб'єкт», то вона і є центральним системотворним джерелом, що визначає її сутність, становлення та розвиток.

Список використаних джерел

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2х томах / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. Т. 2. 288 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. 445 с.

3. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1985. 182 с.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. 304 с.

5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. 443 с.

6. Чепелєва Н. В. Психологічна культура майбутнього вчителя / Н. В. Чепелєва. К. : Знання, 1989. 32 с.

7. Галян О. Психологічна готовність учителя до діалогічної взаємодії / Олена Галян, Ігор Галян // Соціальний педагог. 2009. №11. С.4049.

8. Коломинский Я. Л. Психология педагогического взаимодействия / Яков Львович Коломинский. СПб. : Речь, 2007. 240 с.

9. Гоблик В.В. Модернизация подготовки инженеров и менеджеров инновационного производства / В.В. Гоблик // Вестник Московского городского педагогического университета. Москва, 2012. №4 (22). С. 31.Spysok vykorystanyh dzherel

1. Anan'ev B. G. Izbrannye psihologicheskie trudy : v 2h tomah / B. G. Anan'ev. M. : Pedagogika, 1980. T. 2. 288 s.

2. Bahtin M. M. Jestetika slovesnogo tvorchestva / M. M. Bahtin. M. : Iskusstvo, 1986. 445 s.

3. Kuz'mina N. V. Sposobnosti, odarennost', talant uchitelja /

N. V. Kuz'mina. L. : LGU, 1985. 182 s.

4. Leont'ev A. N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' / A. N. Leont'ev. M. : Politizdat, 1975. 304 s.

5. Lomov B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii / B. F. Lomov. M. : Nauka, 1984. 443 s.

6. Chepeljeva N. V. Psyhologichna kul'tura majbutn'ogo vchy telja / N. V. Chepeljeva. K. : Znannja, 1989. 32 s.

7. Galjan O. Psyhologichna gotovnist' uchytelja do dialogichnoi' vzajemodii' / Olena Galjan, Igor Galjan // Social'nyj pedagog. 2009. №11. S.4049.

8. Kolominskij Ja. L. Psihologija pedagogicheskogo vzaimo dejstvija / Jakov L'vovich Kolominskij. SPb. : Rech', 2007. 240 s.

9. Goblik V. V. Modernizatsia podgotovki inzhenerov i mened zherov innovatsionnoho proizvodstva / V. V. Goblik // Vesnik Moskovskogo gorodskogo pedegogicheskogo universiteta. Moskva, 2012. №4 (22). S. 31.

Размещено на Allbest.ru