Навчання дітей з особливими потребами: короткий огляд основних понять

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчання дітей з особливими потребами: короткий огляд основних понять

Лапа В.М., аспірант

кафедри практичної психології

Класичний приватний університет

У статті розведено поняття «процес внутрішкільної інтеграції» та «інтеграція» (як одна з моделей навчання дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів), надано загальну характеристику поняття «інклюзія» та розкрито сутність цього процесу в освіті. освіта інтеграція навчання

Ключові слова: діти з особливими потребами, діти з обмеженими можливостями, інтеграція, інклюзія, інклюзивна освіта.

В статье разведены понятия «процесс внутришкольной интеграции» и «интеграция» (как одна из моделей обучения детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательных учебных заведений), предоставлена общая характеристика понятия «инклюзия» и раскрыта сущность данного процесса в образовании.

Ключевые слова: дети с особыми потребностями, дети с ограниченными возможностями, интеграция, инклюзия, инклюзивное образование.

Lapa VM. Training of children with special needs: brief review of main concepts

In the article, the concepts of “the process of intraschool integration” and “integration” (as one of the models of teaching children with special needs in the conditions of general educational institutions) are divided, a general characteristic of the concept of “inclusion” and the essence of this process in education are revealed.

Key words: children with special needs, children with disabilities, integration, inclusion, inclusive education.

Постановка проблеми. Психологічний супровід дітей з особливими потребами в процесі їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах включає в себе низку завдань, серед яких сприяння позитивному мікроклімату в дитячому колективі, проведення заходів, спрямованих на профілактику стигматизації й дискримінації в шкільному оточенні, формування дружнього та неупередженого ставлення до дитини з обмеженими можливостями. Виконанню цих завдань може сприяти формування комунікативної толерантності учнів у процесі внутрішкільної інтеграції в умовах інклюзивного навчання. Однак із метою уникнення плутанини термінів має сенс розведення понять «процес внутрішкільної інтеграції» та «інтеграція» (як одна з моделей навчання дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів), а також короткий огляд терміна «інклюзія» та розкриття сутності цього процесу в освіті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Серед вітчизняних науковців, які зробили вагомий внесок у вивчення проблеми освітньої інтеграції й інклюзії, заслуговують на особливу увагу Ю. Богінська, Л. Будяк, Л. Вавіна, Н. Ворон, Р. Дименштейн, І. Звєрєва, Т. Ілляшенко, А. Капська, Н. Мирошніченко, А. Мудрик, Ю. Найда, Н. Софій, С. Хлєбік та інші. Серед зарубіжних учених визначеною проблемою займалися Д. Барбер, Т. Бут, Ч. Веббер, М. Вінзер, Д. Деппелер, М. Кінг-Сірс, Т. Лорман, Т. Міттлер, Д. МакГі-Річмонд, К. Стафофорд, Д. Роза, Д. Харві та інші.

У роботах А. Колупаєвої, М. Малофєєва, H. Назарової, С. Шевченко, Н. Шматко, М. Чайковського та інших авторів висвітлено актуальність і необхідність соціальної, культурної й освітньої інтеграції та інклюзії дітей з особливостями розвитку в систему суспільних відносин. У дослідженнях I.Бгажнової, В. Бондаря, Л. Волкової, І. Гілевич, В. Засенка, Г. Махортової, Т. Сак, В. Синьова, Л. Тигранової, Л. Шипіциної особлива увага приділяється питанням надання практичної допомоги особам з обмеженими можливостями в процесі їх інтеграції в суспільство, вивченню спеціальних умов успішної інклюзії, визначенню основних напрямів із включення дітей з особливостями в розвитку в загальноосвітній процес.

На сьогодні людством накопичено значний досвід навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку та обмеженими можливостями здоров'я. Рух щодо спроб побудувати таку систему освіти, яка дала б змогу навчатися дітям цієї категорії в за-гальноосвітніх навчально-виховних закладах, поширився в Європі, США, Канаді, Австралії та інших державах у середині 70-х рр. ХХ ст. [8, с. 4-6]. У зв'язку з постійним зростанням кількості людей із функціональними обмеженнями в загальній структурі населення в Україні питання ефективної організації їх навчання набуває особливої значущості та актуальності.

Постановка завдання. Мета статті розвести поняття «процес внутрішкільної інтеграції» та «інтеграція» (як одна з моделей навчання дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів), надати загальну характеристику поняття «інклюзія», розкрити сутність цього процесу в освіті.

Виклад основного матеріалу. Донедавна основною формою навчання дітей з осо-бливостями психофізичного розвитку була система інтернатних і спеціальних загально-освітніх установ, яка обмежувала їх навчання тільки спеціалізованими закладами. Виявлено недоліки такого навчання: відірваність від сім'ї та родичів, обмежені контакти з друзями, труднощі в спілкуванні з однолітками, які нормально розвиваються, та оточуючими їх людьми. А головне те, що отриманих поза соціумом знань і вмінь недостатньо для успішної адаптації в суспільстві. Випускники закладів інтернатного типу часто не готові до подолання неминучих життєвих труднощів, а отже, їм досить важко реалізуватись повною мірою як рівноправні й повноцінні члени суспільства [1, с. 12-14].

Тому інтеграція, змінивши стару неефективну форму навчання дітей з особливими потребами, на певний період часу вважалась прогресивною та сучасною формою освіти дітей вищезазначеної категорії.

У словнику іноземних слів поняття «інтеграція» (від лат. mtegratio відновлення, заповнення; integer цілий) означає об'єднання в ціле будь-яких частин, елементів; процес взаємного пристосування й об'єднання [11, с. 362]. У документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказано: «Інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір».

Будучи закономірним етапом розвитку системи спеціальної освіти в багатьох країнах світу, інтеграція, на думку Н. Малофєєва та Н. Шматко, багато в чому визначила долю дітей із порушеннями психофізичного розвитку, надавши їм шанс визначитись у суспільстві, розкрити потенційні можливості, здатність самостійно вирішувати свої проблеми. Н. Малофєєв переконаний: «Етап цей пов'язаний із переосмисленням суспільством і державою свого ставлення до інвалідів, не лише з визнанням рівності їхніх прав, а й з усвідомленням суспільством свого обов'язку забезпечити таким людям рівні з усіма іншими можливості в різних сферах життя, у тому числі в освіті» [7, с. 68-72].

В. Болдирєва в статті «Інтеграція та інклюзія як основні моделі навчання дітей з особливими освітніми потребами» звертає увагу, що модель інтегративного навчання обґрунтовується тим, що кожна дитина з будь-якими порушеннями психофізичного розвитку має такі ж потреби, як і всі члени суспільства, та повинна вести життя, мак-симально наближене до нормального. Науковець наголошує на тому, що найкращим місцем для розвитку дитини з особливими потребами є рідний дім, тому їй має бути надана можливість виховуватись у сім'ї та отримувати гідну освіту незалежно від її психофізичного стану [1, с. 16-17].

Однак, незважаючи на те, що інтеграція є однією з провідних моделей навчання, її істотним недоліком є необхідність дітям із порушенням психофізичного розвитку пристосовуватись до вимог всієї системи освіти, яка загалом залишається незмінною, неадаптованою до навчання цієї категорії учнів.

Інтеграція фактично припускає, що дитина з особливими потребами має бути готова для прийняття її школою та суспільством, тобто відповідати стандартам системи освіти, і не враховує її індивідуальність. Тому фізично присутня на заняттях у класі дитина фактично виключена з процесу навчання. А оскільки інтегроване навчання може бути показане лише тій частині дітей, рівень психофізичного розвитку яких відповідає або близький до вікової норми, то виникає проблема диференційованого відбору дітей для інтегрованого навчання та їх подальшого супроводу.

Наразі інтеграція поступово розвивається до більш радикальної концепції інклюзії. Англійське дієслово «inclusion» перекладається як «утримувати, включати, мати місце у своєму складі». Тому «inclusion» є терміном, який відображає нові погляди не лише на освіту, а й на місце людини в суспільстві [10, с. 236].

В умовах активного впровадження інклюзивного навчання в нашій державі перед психологічною службою системи освіти постає низка завдань, одним із яких І. Луценко, науковий співробітник лабораторії проблем інклюзивної освіти Інституту спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України, вважає актуалізацію особистісного потенціалу розвитку дитини з особливими освітніми потребами та формування позитивних міжособистісних стосунків дитини з ровесниками в процесі внутрішкільної інтеграції [6].

Останнім часом спеціалісти та педагоги системи загальної й спеціальної освіти, які займаються проблемами дітей з обмеженими можливостями, синонімічно або в протиставленні використовують такі терміни й поняття, як «інтеграція», «інтегроване навчання», «інклюзія» та споріднені з ними «інклюзивна освіта», «інтегрований підхід» тощо. У контексті навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх навчальних закладах використання формулювання «процес внутрішкільної інтеграції» важливо не ототожнювати з поняттям «інтеграція» як однією з форм здобуття освіти дітьми з інвалідністю, що прийшла на зміну спеціалізованому навчанню.

Інклюзія процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті [3]. Інакше кажучи, інклюзія, даючи можливість кожному члену суспільства зробити свій вибір з усіх аспектів повсякденного життя, дає змогу кожній людині повноправно брати участь у житті суспільства згідно з її бажанням. Інклюзивна освіта це система освітніх послуг, яка ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. В основі інклюзивного навчання лежить право на освіту, проголошене Організацією Об'єднаних Націй у Загальній декларації прав людини в 1948 р. Принцип інклюзивної освіти викладено в Саламанкській декларації, прийнятій і схваленій у 1994 р. 92 країнами світу. Так, у цьому документі вказано: «Звичайні школи повинні приймати всіх дітей незалежно від їх фізичного, інтелектуального, емоційного, соціального, лінгвістичного або іншого стану та створювати їм умови на основі педагогічних методів, орієнтованих насамперед на потреби дітей». У розумінні ЮНЕСКО інклюзія це не лише навчання дітей з особливими потребами в єдиному загальноосвітньому середовищі, а й активна участь усіх дітей шкільного віку в повноцінному навчальному процесі; це рівні можливості для здобуття якісної шкільної освіти, а головне можливість для всіх учитись жити разом.

Визначаючи інклюзію як реформу, яка підтримує та вітає відмінності й особливості кожного учня, Саламанкська декларація наголошує: «Школи з такою інклюзивною орі-єнтацією є найбільш ефективним засобом боротьби з дискримінаційними поглядами, створення сприятливої атмосфери в громадах, побудови інклюзивного суспільства та забезпечення освіти для всіх; більше того, вони забезпечують реальну освіту для більшості дітей» [9, с. 15-23].

Докладно етапи становлення й розвитку систем спеціальної освіти дітей з інвалідністю представлені в монографії з історії виникнення спеціальної школи «Від інтеграції до інклюзії» канадського професора М. Вінзер, яка є одним із найвідоміших спеціалістів з інклюзивної освіти в Західній Європі, США та Канаді [13].

Набутий українськими освітянами досвід вказує на певні труднощі впровадження й ефективної організації інклюзивного навчання в нашій державі [12, с 203-205]. Так, експерти та дослідники Європейської дослідницької асоціації (ERA) в резюме аналітичного звіту за результатами дослідження «Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи (червень 2011 р. січень 2012 р.)» [2, с. 18], оцінюючи сучасний стан інклюзивної освіти в Україні, визначили основні проблеми та бар'єри, які перешкоджають та ускладнюють процес упровадження інклюзії. У переліку соціально-психологічних чинників названо проблему толерантності в школах, що проявляється в недостатності адекватного сприйняття дітей з особливими потребами однолітками. Однак І. Кузава, спираючись на роботи В. Бондара, В. Засенко, А. Колупаєвої, Ю. Найди та В. Синьова, надає перевагу саме інклюзивній освіті як засобу створення адекватних умов для соціалізації (включення в суспільство) дітей з особливими потребами [4, с. 21-23].

Що стосується підвищення ефективності процесу внутрішкільної інтеграції дітей з особливими потребами в освітній простір загальноосвітніх навчальних закладів через профілактику стигматизації й дискримінації в шкільному оточенні, сприяння вихованню дружнього та неупередженого ставлення до дитини з особливими освітніми потребами, то саме формування комунікативної толерантності старшокласників в умовах інклюзивної освіти може забезпечити створення позитивного мікроклімату в дитячому колективі.

Значення формування в учнів комунікативної толерантності полягає в тому, що навчання в інклюзивних класах потребує від дітей уміння бачити та сприймати людське розмаїття, а також певних знань про права людини, про правила спілкування один з одним.

Володіння учнями комунікативною толерантністю є підґрунтям для досягнення позитивних результатів інклюзії в освіті, оскільки сприяє таким явищам:

- стимулюючому впливу більш здібних однолітків;

- можливості в ширшому діапазоні ознайомлюватись із життям;

- розвитку навичок спілкування та нестандартного мислення (як у дітей з осо-бливостями психофізичного розвитку, так і в здорових їх однолітків);

- можливості виявлення гуманності, співчуття, милосердя, терпимості в реальних життєвих ситуаціях, що є ефективним засобом морального виховання.

Толерантність є важливою умовою конструктивної комунікації в різноманітних сферах людської взаємодії, а в контексті інклюзивного навчання взагалі є ознакою ефективної організації процесу.

Висновки з проведеного дослідження. Останнім часом у системі освіти України надається особлива увагу формуванню нової філософії державної політики щодо спільного навчання здорових дітей та дітей з особливими потребами, тобто впровадженню інклюзивного навчання. Подолання упередженого ставлення до дітей з обмеженими можливостями є одним із ключових завдань реформування освіти України та, відповідно до положень Концепції нової української школи, потребує активного насичення змісту освітньої системи гуманістичними цінностями [5].

Практика роботи з учнями різних категорій в умовах інклюзивної освіти вказує на те, що кожен із них може адаптуватись у суспільстві, приносити йому користь та вести повноцінне життя в колі ровесників і друзів. Одним із шляхів досягнення такого результату є інклюзивний підхід, який передбачає включення в сучасну систему соціальних стосунків дітей, які мають порушення психофізичного розвитку.

Спільне навчання учнів з особливостями в розвитку поряд із здоровими однолітками, які не мають порушень у фізичному розвитку, є вагомим етапом соціалізації всіх дітей учасників інклюзивного процесу, оскільки саме при цьому формуються їх світоглядна позиція й ціннісні орієнтири, закріплюються індивідуальні моделі взаємин з іншими людьми. Діти, які не мають порушень розвитку, навчаються сприймати відмінності між людьми як нормальне явище, шанувати людську гідність, бути відповідальними за інших, толерантними, співчутливими й уважними до потреб оточуючих. А діти з особливими потребами навчаються взаємодії та конструктивному спілкуванню із здоровими ровесниками.

На жаль, незважаючи на достатню кількість інформації з питань включення дітей з особливостями в розвитку в єдиний освітній простір, багато вчителів не розуміють різниці між поняттями «інклюзія» та «інтеграція», вважаючи їх синонімами. Однак за інтеграційного підходу дитина з особливими потребами адаптується до системи освіти, яка при цьому залишається незмінною, а за інклюзивного підходу система освіти проходить цикл перетворень і набуває можливість адаптуватись до особливих освітніх потреб учнів. Головною відмінністю інклюзивного підходу від інтеграційного є якість змін соціально-педагогічного середовища, заснована на повній перебудові навчально-виховного процесу, створенні повномасштабного соціально-освітнього середовища та високій готовності всіх членів мікрой макросоціуму до особистісних і професійних змін в інтересах дітей. Тому важливо уникати термінологічних розбіжностей та розуміти, що коли вико-ристовується формулювання «в процесі внутрішкільної інтеграції», то мова йде про соціальні явища в системі освіти, спрямовані на залучення дітей з особливими потребами до різноманітних зв'язків і відносин з однолітками та педагогами, що виникають у навчально-виховному процесі, про включення їх у процес діяльнісної взаємодії на основі дотримання основних прав і свобод.

Література

1. Болдирєва В. Інтеграція та інклюзія як основні моделі навчання дітей з особливими освітніми потребами / В. Болдирєва // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. 2012. № 9. С. 10-17.

2. Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи: резюме аналітичного звіту за результатами комплексного дослідження (червень 2011 р. січень 2012 р.) / Європейська дослідницька асоціація «Демократичні ініціативи молоді». К., 2012. 36 с.

3. Інклюзивна школа: особливості організації та управління : [навч.-метод. посібник] / [А. Колупаєва, Н. Софій, Ю. Найда та ін.] ; за заг. ред. Л. Даниленко. 2-ге вид., стереотип. К., 2007. 128 с.

4. Кузава І. Теоретико-методологічні аспекти інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку / І. Кузава // Педагогічний пошук. Луцьк, 2012. №9 1(73). С. 21-23.

5. Концепція нової української школи [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://mon.gov.ua /%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0 %В8%202016/08/21/2016-08-17-3-^.

6. Луценко І. Організація психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання / І. Луценко [Електронний ресурс]. Режим доступу : https://www. pedrada.com.ua/artide/232-organzatsya-psihologchnogosuprovodu-dtey-z-osoblivimi-osvtnmi-potrebami-v-um

ovah?IdSL=1233650357&IdBatch=2971422&utm_

medшm=letter&utm_source=lettertnews&utm_campaign

=letterRNVP764886&ustp=W.

7. Малофеев Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи : науч.-практ. сб. М., 2000. Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации. С. 65-73.

8. Нечипоренко В. Системний розвиток навчально-реабілітаційного центру як умова формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров'я : дис. ... канд. пед. наук / В. Нечипоренко. Київ, 2006. 207 с.

9. Саламанкская декларация. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лицс особами потребностями: доступ и качество. (г. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.). К., 2000. 21 с.

10. Специальная педагогика : [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед.] / [Л. Аксенова, Б. Архипов, Л. Белякова и др.] ; под. ред. Н. Назаровой. 2-е изд., стереотип. М. : ИЦ «Академия», 2001. 400 с.

11. Сучасний словник іншомовних слів / укл. : О. Скопенко, Т Цимбалюк. К. : Довіра, 2006. 789 с.

12. Тюптя О. Комунікативна компетентність особистості / О. Тюптя // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.-метод. зб. / редкол. : Н. Софій (гол.), І. Єрмаков та ін. К. : Контекст, 2000. С. 200-207.

Размещено на Allbest.ru