Методика оцінки професійно-трудової компетентності в учнів із психофізичними порушеннями

Ключевые слова: модель профессионально-трудовой компетентности, ученики с психофизическими нарушениями, критерии и уровни сформированости компетентности, методики исследования.

Abstract

As a result of study of results of employment of graduating students of the special schools, and also after the conducted conversations with them the author of the article is confirm actuality of introduction in the special education of idea of educational approach, oriented to jurisdiction, and also personality-oriented approach in teaching. It is indicated on a tendency to reduction of professional stability of graduating students, as an index of efficiency of work of teachers of the labour teaching of the special schools. Scientific-methodical achievements of scientists are generalized in area of correction pedagogics and special psychology, which serve as foundation for the diagnostic study of constituents of professional- labour competence in a student with the limited cognitive possibilities, and further aiming correction-developing work with every student on the removal of found out «weak» points in the structure of jurisdictions. Paid regard to absence standardization of kompetenciy/kompetentnostey, on the ambiguousness of approaches in relation to determination of criteria of estimation of their presence. The model of professional competence is presented student with psikhofizicheskimi violations as three blocks - one base block plugs in itself an intellect and capabilities, and the second base block includes personality qualities and properties. The third block is named professional. A professional block is developed on the basis of information of professiogram joiner, slesarya, seamstress, as known professions which students are taught at special school. The presented block includes the followings constituents: professional knowledges, organizational and operating jurisdictions, graphic and technological abilities, knowledge of professiografii, social, informative, economic jurisdiction/competence. The criteria of estimation of formed of constituents of professional competence of student are certain the special school, to them theoretical professional knowledges are attributed, experience of the use of knowledges a workshop in which taught, attitudes toward a process, maintenance and result of poluchenoy competence, motivational readiness to actualization of the got experience and emotional-volitional self-regulation.

Key words: model of professional competence student in the conditions of school workshop, students with psikhofizicheskimi violations, criteria and levels of sformirovanosti competence, research methods.

Сучасні соціально-економічні тенденції в Україні, глобалізація європейських економік, ринку праці, зміни в інформаційному полі, технологіях, виробництві обумовлюють виникнення нових професій і вимог до фахівців. Ці обставини з одного боку ставлять високі вимоги до компетентності фахівців, а з іншого - ускладнюють соціально- трудову адаптацію випускників не тільки спеціальних, а й загальноосвітніх шкіл.

Особливістю спеціальних шкіл для дітей з порушенням фізичного та (або) психічного розвитку є здійснення одночасно з корекційним навчанням та вихованням учнів професійної підготовки. Тобто в період навчання в школі відбувається професійне визначення школярів. Вирішення зазначеної проблеми грунтується на теорії корекційно- розвиваючого навчання, започаткованої Л. Виготським та розвинутої ученими-дефектологами Г. Дульнєвим, І. Єременко, О. Лурія, М. Певзнер, Б. Пінським, В. Синьовим, Н. Стадненко, Ж. Шиф та ін. [5; 6].

Катамнестичне вивчення випускників спеціальних навчальних закладів (всього 150 вихованців), що проводилося нами у різних регіонах України (Київ, Миколаїв, Сумщина, Херсонщина) продемонструвало, в цілому, низькі результати їхньої професійно- трудової адаптації та продовження подальшої професійної діяльності. Так, у Херсонській області і місті Херсоні продовжили навчання і професійну діяльність за отриманою в школі професією лише 15,3% респондентів, в містах Київ і Суми - 30% опитаних і 44,7% - в місті Миколаєві, що пояснюється як об'єктивними (попитом конкретних професій на ринку праці, низькою конкурентною спроможністю вихованців, незадовільним матеріально-технічним оснащенням шкільних майстерень тощо), так і суб'єктивними чинниками (недоліками профорієнтаційної роботи і методики професійно-трудової підготовки в школі, її вузькою спеціалізацією, відсутністю партнерських, ділових зв'язків школи із виробництвом, системною взаємодією з випускниками, батьками тощо). До кінця 2014 року лише 14% обстежених продовжили працювати за отриманою професією. 22.7% випускників технічних училищ були працевлаштовані завдяки близьким, знайомим, але не за отриманою спеціальністю, 36% опитаних були відраховані з технічних училищ. Таким чином, середньо статистично близько 70% випускників спеціальних шкіл знаходяться на утриманні батьків, що у порівнянні з даними, отриманими ученими- дефектологами в минулому столітті, є негативною соціальною тенденцією. Зокрема, «професійна сталість» вихованців (за К. Турчинською), як показник ефективності роботи учителів трудового навчання, у нашому обстеженні склав 14%, у дослідженнях В. Карвяліса (1973) - 50,8%,О. Агавеляна (1974) - 42%, Д. Горелова (1975) - 47%, К. Турчинської (1976) - 40%, А. Раку (1979) - 38,75% [7, с. 33]. Причому із збільшенням трудового стажу випускників ці відсотки мають тенденцію до зменшення. Зазначені результати є наслідком недостатньої професійно- трудової компетентності зазначеної категорії молоді.

На сьогодні в освітянський простір України впроваджені нормативно-правові документи, в основу яких покладено компетентнісний підхід:2011 року було затведжено Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, 2013 року - Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, як складову Державного стандарту початкової освіти. Метою упровадження компетентнісного підходу є формування компетентної особистості, конкурентоспроможної, мобільної, здатної до самонавчання. В результаті даного процесу людина має набути уміння жити, навчатися, працювати і жити разом (Ж. Делор).

Мета статті:на основі аналізу наукових досліджень та затверджених в Україні освітньо-нормативних документів, які регламентують впровадження компетентнісного підходу в спеціальні освітні заклади (як мети і результату навчально-виховного процесу), запропонувати модель професійно-трудової компетентності, обгрунтувати її складові, критерії та рівні сформованості в учнів спеціальних шкіл.

На сьогодні проблема формування професійно-трудової компетентності, як інтегрованої особистісної якості, у вічизняній корекційній психопедагогіці залишається актуальною: не визначена структура зазначеної компетентності, не розроблені її складові, критерії та рівні сформованості, а, отже, і методика її формування. Серед сучасних наукових розвідок, пов'язаних із зазначеною проблемою, на нашу думку, заслуговують на увагу та аналіз дослідження Ю. Бистрової і К. Рейди. Так, у дисертації Ю. Бистрової (науковий консультант В. Синьов) визначено рівні готовності та шляхи корекції професійного самовизначення зазначеної категорії школярів; розроблено та апробовано систему психолого-педагогічного забезпечення професійно- трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями у період від молодшої школи до закінчення середнього спеціального загальноосвітнього навчального закладу [1, с. 10-38]. Дослідження, присвячене темі виховання готовності учнів з вадами інтелекту до самостійної трудової діяльності, виконала К. Рейда (науковий консультант В. Бондар). Ученою уточнено визначення поняття «готовність», її складові, критерії та рівні сформованості в учнів за різних умов навчання. В навчальному посібнику В. Бондаря і К. Рейди висвітлені питання теорії та практики формування трудової компетентності в розумово відсталих школярів, в основу структури якої покладені дві складові готовності учнів до самостійної трудової діяльності - професійна (технічні і технологічні знаня, операційні вміння та навички, вміння реалізувати їх у практичній діяльності) і особистісна (позитивне ставлення до праці, орієнтованість у завданні, самостійність, дисциплінованість) [1, с. 74].

Науковою основою наших наукових пошуків, що стосуються галузі трудового навчання, слугують дослідження широкої кагорти класиків олігофренопедагогіки: О.Граборова, Г. Дульнєва, В. Карвяліса, Є. Ковальової, Г.Мерсіянової, С. Мирського, Н. Павлової, Б. Пінського, К. Турчинської та ін.) і сучасних продовжувачів їхньої справи - розробників теорії корекційної спрямованості трудового навчання: В. Бондаря, В. Синьова, О. Хохліної та ін.

Проведений нами аналіз наукових досліджень вітчизняних (Н. Бібік, І. Єрмаков, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, О.Савченко, С. Трубачова та ін.) та закордонних учених (В. Байденко, О. Бермус, В. Болотов, І. Зимня,В.Краєвський, В. Серіков, Ю. Татур, І. Фруміна, А. Хуторськой, Ю. Фролов, М. Чошанов, В. Шадриков, П. Щедровицький та ін.), що стосуються тлумачення компетентностей, їх класифікації, складових, критеріїв та рівнів сформованості, показав, що освіта в Україні та інших країнах зустрілася із спільною проблемою:неоднозначність у трактуванні компетентностей, різними підходами щодо їх класифікації, визначення об'єму складових компетентності, а це в свою чергу ускладнює розробку процедур, критеріїв оцінки компетентності, як результату навчальних досягнень.

Так, у нових Державних стандартах термін «компетентність» визначається як інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці. В «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» (2001 р.), прийнятого в Росії, під компетентністю розуміють «не тільки когнітивну і операційно-технологічну складові, а і мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову». Порівнюючи зазначені компоненти з наведеними російською ученою І. Зимньою (а це - когнітивна складова, досвід використання знань, ставлення до процесу, змісту і результату здобутих компетентностей, мотиваційна готовність до актуалізації отриманого досвіду і саморегуляція) [3, с.14], приходимо до висновку, що між ними є певна спільність. Відмінність полягає у більш повному і змістовому представлені складових, необхідних для професійно- трудової діяльності. Це стосується внутрішньої активності (самомотивації) і здатності до саморегуляції. Саме на необхідності формування цих якостей наполягають європейські дослідники компетентнісного підходу в освіті (Ж. Делор, Б. Оскарссон, В. Хутмахер, та ін.) [4, с. 32]. Тому сукупність характеристик, наведених І. Зимньою, нами була обрана в якості загальних орієнтовних критеріїв оцінки змісту професійно-трудової компетентності учнів спеціальної школи [3, с. 9].

В наукових джерелах широко представлені (окрім знань, умінь, навичок) категорії «готовність», «здібність», акценується увага на важливості таких особистісних якостей, як відповідальність, упевненість, переконаність, цілеспрямованість, наполегливість, толерантність; здатність до саморегуляції (емоційно-вольова сфера), ціннісні орієнтації тощо.

Модель професійно-трудової компетентності, представлена нами, містить три блоки: два базових - блок інтелектуальних, мисленєвих дій, що характеризують людину з боку інтелекту і здібностей та блок особистісних якостей, властивостей, котрі формуються в навчально- виховному процесі школи. Перші два блока - базові, тому що слугують підгрунтям для формування професійно-трудової компетентності; і мають бути, переважно, сформовані у період до професійно-трудового навчання (в 1-4 класах), в процесі якого вони надалі будуть лише развиватися. Третій блок - професійно-трудовий, який розпочинається у п'ятому класі.

Стисло зупинимося на характеристиці та методиці дослідження кожного із зазначених блоків.

Перший блок включає такі базові особистісні складові як інтелект і здібності (О. Лібін). Інтелект кожного обстеженого учня нами «вимірювався» середнім балом оцінок з усіх навчальних дисциплін. Низькому рівню інтелекта відповідав інтервал (4-6) балів - «трійка», середньому рівню - інтервал у межах (7 - 9) балів, високому рівню - 1012 балів.

Відповідність професійних здібностей учня обраному профілю трудового навчання перевірялася за допомогою експрес-теста, розробленого для вчителя трудового навчання. На основі отриманих відповідей учитель надає характеристику на кожного учня. Наведемо ці завдання:1. Характеристика темпу опанування знаннями, вміннями з відповідної діяльності. 2. Широта перенесення вміння, навички, сформованих у процесі діяльності, на інші аналогічні практичні чи життєві ситуації. 3. Енергетична економність виконання даної діяльності (відносно висока працездатність, правильний розподіл зусиль під час виконання роботи). 4. Індивідуальна своєрідність виконання діяльності (пошук власного способу виконання завдання). 5. Мотивація, прагнення до даної діяльності, іноді всупереч обставинам. 6. Результативність діяльності, підкріплена стійким позитивним емоційним задовленням від її виконання. На основі позитивної оцінки певної характеристики учителем здібності учня оцінювалися 1 балом, в раз негативної - 0 балів. Позитивні відповіді (1 бал) за наведеними характеристиками складалися в балах: високому рівню здібності відповідав інтервал від 5 до 6 балів, середньому - 3 - 4 бали, низькому - 0 - 2 бали.

Другий базовий блок - особистісний - передбачав представленість у психолого-педагогічній характеристиці учня таких якостей і властивостей, як працелюбність, відповідальність, організованість, цілеспрямованість, прагнення самостійно виконанувати доручення, соціальна адаптивність (здатність налагоджувати суспільні стосунки, вміння звертатися за допомогою тощо), творчо-пошукова активність (прагнення чи здатність вирішувати завдання в нестандартних ситуаціях).

Для визначення присутності в характеристиці учня зазначених якостей ми використали метод експертних оцінок. Експертами виступали усі учителі-предметники, вихователь класу і вчителі молодших класів, де раніше навчався учень. Кожна якість оцінювалася трьома оцінками: присутня якість - 2 бали, періодично проявляється чи слабко виражена - 1 бал, відсутня якість - 0 балів. конкурентоздатність особистість компетенція освіта

Третій блок - професійно-трудовий, він забезпечує адекватність формування професійно важливих якостей і виконання професійних задач зіспеціальності:виробничо-технічних, експлуатаційних, дослідницьких тощо.

Аналіз відібраних професіограм робітничих професій (столяра, слюсара, швеї), які учні опановують у спеціальних школах, дозволив нам визначитипевні складові (компетенції) професійно-трудової компетентності. Наведемо нижче структуру професійно-трудової компетентності цих професій, критерії та показники сформованості її складових.

1. Когнітивна компетентність (професійні знання) - це знання з техніки та технології [5, с. 24]. В програмах та методичних посібниках виділені три основні групи професійних термінів:а) «предмети діяльності» (назви виробів, деталей, матеріалів та їх характеристик); б) «засоби діяльності» (назви інструментів, машин, пристроїв та їх деталей); в) «програмування діяльності» (терміни, що регулюють виконання учнями практичних завдань). Знання термінів кожної із зазначених груп перевірялася згідно таких критеріїв: правильність, повнота, усвідомленість, міцність, узагальненість, системність. Відповідь по кожній із зазначених груп оцінювався відповідно: 2 бали - за повну і правильну відповідь 1 бал - за неповну правильну відповідь; 0 балів - за неправильну відповідь. Допомога вчителя не враховується. Максимальна кількість балів - 6 балів. Високий рівень опанування зазначеною компетентністю відповідає 5-6 балам, середній рівень - 3-4 балам, низький - 0-2 балам.

2. Організаційно-операційна компетентність (досвід професійної діяльності):передбачає оцінку досвіду роботи з інструкцією, інструментом, обладнанням, матеріалом, контрольно-вимірювальним інструментом. За Г. Мерсіяновою, - це розвиток загальнотрудових і спеціальних умінь - уміння учнів визначати послідовність виконання практичних дій на основі аналізу отриманої інструкції, предмета діяльності, його частин та технологію обробки матеріалу; здійснювати самоконтроль в процесі виконання практичного завдання; порівнювати виконану трудову дію за наданим зразком-еталоном чи схематичним зображенням, визначати план трудових дій-операцій. Перевіряється факт сформованості даної компетенції шляхом виконання самостійних завдань (виготовлення виробів), передбачених програмою навчання відповідно до віку за такими показниками: І.Орієнтувальна діяльність (процес сприйняття та усвідомлення отриманого завдання): читає інструкцію і приступає самостійно або задає уточнюючі запитання стосовно отриманого завдання і приступає до виконання завдання - 3 бали; читає інструкцію, приступає до роботи самостійно, але починає діяти не вірно - 2 бали; читає інструкцію до завдання і пасивно чекає вказівок - 1 бал; не читає інструкцію і приступає до виконання завдання, діє не вірно - 0 балів. 2. Підготовки учнем робочого місця, інструменту, обладнання, контрольних засобів, матеріалу до виконання завдання з дотриманням правил охорони праці: все розмістив(ла) самостійно на робочому місці правильно - 3 бали; все підготував(ла) після непрямої підказки - 2 бали; підготував(ла) після прямої підказки - 1 бал; підготував(ла) після безпосередньої допомоги учителя - «0 балів. 3. Рівень самостійності в процесі виконання завдання: виконує самостійно, застосовує контроль кожної операції - 3 бали; виконує самостійно, використав 1 непряму підказку - 2 бали; виконує самостійно, використав 1 пряму підказку - 1 бал; потребує постійної допомоги, вказівок учителя - 0 балів. 4. Дотримання навичок самоконтролю:дотримується самостійно - 3 бали; дотримується після непрямого нагадування (чи все ти виконав? що треба зробити після виконаної дії?) - 2 бали; дотримується після 1 прямого нагадування (ти не перевірив виконану дію, не виконав конрольного виміру після відрізування чи відпилювання матеріалу) - 1 бал; потребує постійного: двох і більше нагадувань - 0 балів. 5. Якість виконаної роботи: виріб відповідає вимогам завдання, естетичний, красивий - 3 балів; виріб відповідає вимогам завдання, проте має незначні вади зовнішнього вигляду: «шероховатості» фактури, нерівні краї, не витримано потрібного допуску тощо - 2 бали; виріб має брак (один базовий параметр не відповідає умові завдання) - 1 бали; виріб має дві і більше невідповідностей (браку) згідно отриманого завдання - 0 бал. 6. Термін виконання завдання: виріб виконано у встановлений термін - 3 бали; виріб виконано, але не вчасно - 2 бал; виріб виконано більше половини завдання - 1 бал; виріб не виконано (виконано менше половини завдання) - 0 балів. 7. Усний звіт про виконану роботу: надано повний звіт про виконану роботу - 2 бали; звіт про роботу надано з опорою на допомогу вчителя - 1 бал; звіт про роботу не надано -0 балів.8. Рефлексія. Самооаналіз виконаного завдання (чи задоволений виконаною роботою? з якими труднощами зустрівся? які здібності отримав? над чим ще слід попрацювати? тощо).

Аргументована самооцінка власної роботи: адекватна - 2 бали; адекватна після уточнюючих запитань учителем - 1 бал; неадекватна - 0 балів.

Підсумковий результат, що відповідає 20-36 балам відповідає високому рівню сформованих вмінь, 8-21 балів - середньому рівню, 0-7 балів - низькому рівню організаційно-операційної компетентності.

3. Графічно-технологічна (стосується професій швачки, столяра, слюсаря та ін.) - характеризує вміння користуватися технологічною (технологічним процесом, технологічною інструкцією, операційною технологічною картою, інструкційною картою, складеним планом послідовності виконання практичних робіт) та конструкторською документацією (кресленням - викрійки, виробу, деталі; схемами, ескізами тощо), зразком виробу; визначення одиниць виміру - метри, сантиметри, міліметри; визначення величини (довжини, ширини, товщини, висоти, периметру, площі, кута тощо), порядку нанесення креслення на об'єкт (предмет), розуміння умовних графічних позначень (визначення контурних ліній деталей, невидимих ліній, отворів, розміру швів тощо).

4. Професіографічна: знання вимог професії до особистісних якостей людини, здібностей, досвіду. При відсутності позитивної відповіді учнем, йому надавався перелік вимог до особистості, серед яких він мав визначити і обгрунтувати вибір найголовніших. Оцінка знань оцінювалася таким чином: 2 бали - знає основні вимоги до кандидата на професію, обгрунтовує їх; 1 бал - орієнтується у вимогах, з допомогою вчителя; 0 балів - не знає вимог.

5. Соціальна компетентність, на нашу думку, має включати такі складові: а) компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, засвоєння способів отримання знань із різних джерел інформації, в тому числі позашкільних; б) компетентність у сфері соціально-трудової діяльності: уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, застосовувати знання під час вирішення соціально-професійних задач, знаходити творче вирішення соціальних задач в стандартних і нестандартних ситуаціях, навички самоорганізації; в) компетентність соціальної взаємодії:вміння співпрацювати і підпорядковувати власні потреби колективним; спілкуватися в усній і письмовій формі, використовуючи різні засоби комунікації, вміння орієнтуватися у нормах та етиці взаємовідносин; г) організація власного життя відповідно до соціально значущих уявлень щодо здорового способу життя.

Кожна складова соціальної компетентності оцінювалася 2 балами у разі чіткої її проявленості, 1 бал - при незначному прояві, 0 балів - коли вона не проявлена. Потім складалися бали кожної складової соціальної компетентності: інтервал 5-8 балів відповідав високому рівню її сформованості, 3-4 - середньому рівню, 0-2 - низькому.

6. Інформаційна компетентність - здатність отримувати потрібну професійну, соціальну інформацію, вміння приймати, зберігати, обробляти, поширювати інформацію, працювати в інформаційних системах, через інтернет, електронну пошту і т. ін. З'ясовується рівень її сформованості безпосередньо шляхом виконання завдань на комп'ютері та застосуванням методу проектів під час виконання робіт на уроках трудового навчання. Компетнтність оцінюється як «проявлена» (2 бали), коли учень використовує пошукові системи для пояснення необхідних термінів, користується поштою, скайпом, знаходить та аналізує фотографії, рисунки виробів, порівнює їх із виробами, що виконуються згідно навчальної програми; «частково проявлена» (1 бал) - учень прагне виконувати зазначені види завдань за допомогою дорослого, користується результатами наданої допомоги, прагне закріпити отримані вміння; «непроявлена» (0 балів) - учень не виконує зазначених завдань, не орієнтується в інформації, стороння допомога неефективна.

7. Економічна компетентність потребує розуміння та використання в професійній діяльності школярами таких соціально-економічних понять: ціна товара, собівартість виготовленого виробу, цінні папери, акція, реальна заробітна платня, інфляція, умови праці, охорона праці, профспілки, безробіття, біржа праці, реклама, права споживача та захист його прав, фінансові послуги, банк, ломбард, страхові послуги, налоги, страхування, нотаріальні, медичні послуги, соціальний захист населення (В. Воронкова, С. Козакова, Т. Стариченко) [5, с. 78]. Перевіряється методом бесіди та в процесі застосування методу проектів: компетнтність оцінюється як «проявлена», коли дитина виконує розрахунки собівартості виробу з опорою на консультацію учителя, орієнтується в економічних поняттях - 2 бали, частково сформована (учень потребує постійної допомоги в розрахунках, орієнтується в декількох поняттях) - 1 бал, «непроявлена» (не орієнтується в поняттях, не може виконати розрахунку) - 0 балів.

Таким чином, розглядаючи складові професійно-трудової компетентності, нами були розглянуті критерії і показники сформованості, що стосуються теоретичного і практичного аспектів трудової діяльності.

Зупинимось на критеріях та показниках оцінки ставлення підлітка до об'єкту діяльності. До рис характеру, що виражають ставлення молоді до праці, на думку вченого-дефектолога В. Бондаря, слід віднести працелюбність, акуратність, старанність, справедливість, сумлінність, ініціативність, відповідальність. Цінний досвід накопичений у працях А.Макаренка і В. Сухомлинського. Ставлення до змісту компетентності і її об'єкту, тобто до виконання отриманого завдання (ціннісно-змістовий аспект), у нашому дослідженні оцінювалося за такими рівнями і показниками: стійка позитивна мотивація - 3 бали; позитивна ситуативна - 2 бали; індиферентна - 1 бал; ситуативно чи постійно негативна -0 балів; невиразна, недиференційована - уточнювалася методом бесіди в кінці роботи.

Емоційно-вольова регуляція процесу діяльності і результату прояву компетентності характеризує свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, пов'язаних із доланням внутрішніх і зовнішніх перешкод. В якості показників її прояву нами були відібрані такі (В. Лозова, І.Зимня, А. Троцько та ін.): ініціативність, характеристики діяльності (енергічність, інтенсивність, результати активності), позитивне ставлення до діяльності (сумлінність, інтерес, допитливість), самостійність, усвідомленість діяльності, вольові властивості особистості, які відповідають «силі волі» (наполегливість, рішучість, витримка, здатність чинити опір відволікаючим впливам, доведення дорученої справи до кінця, готовність долати об'єктивні перешкоди на шляхудо мети, пов'язаної із реалізацією компетентності), цілеспрямованість, творчість. Визначення саморегуляції відбувалося методом експертних оцінок (учителі та вихователі школи). Наявність в учня не менше 75% позитивних показників оцінювався, як високий рівень саморегуляції, не менше 50% - середній, менше 50% - низький.

Готовність до прояву компетентності відносять, насамперед, мотиваційну готовність, що проявляється у захоплені професією, прагненні до професійного росту, саморозвитку, вдосконалення досвіду професійної діяльності. Структуру поняття «готовність» учня до усвідомленого вибору професії формується у старшому підлітковому віці і включає в себе інформаційну, мотиваційно-ціннісну та практичну складові готовності. Як варіант її дослідження - посібник В. Бондаря [2, с. 65-127]. Інщий підхід у Є. Клімова, який вважає, що цю готовність забезпечують такі внутрішні ознаки: висока реалістична самооцінка, спілкування, енергічність.

Отримані бали згідно описаних критеріїв та показників кожної складової професійно-трудової компетентності складаються, потім аналізуються та визначається на їх основі зміст подальшої навчально- виховної та кореційно-розвивальної роботи працівниками спеціальної школи з кожним учнем: учителя трудового навчання, математики, соціально-побутового орієнтування, фізики, української літератури, психолога, соціального педагога, вихователя, контроль з боку медичних фахівців, планується робота з батьками тощо.

Якісний і кількісний аналіз результатів дослідження, умови формування складових компетентності - тема нашої наступної статті.

Список використаних джерел