Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления,

Выпуск 6, ноябрь - декабрь 2013 права и инновационных технологий (ИГУПИТ)

Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 128PVN613

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотивация учебной деятельности подростков с киберкоммуникативной зависимостью



Киберкоммуникативная зависимость является разновидностью интернет-аддикции. Киберкоммуникативная зависимость - это зависимость от общения в наиболее распространенной коммуникационной среде сети Интернет - социальных сетях. Учащийся подросткового возраста с киберкоммуникативной зависимостью - это личность, обладающая отличительными особенностями, что проявляется как специфической внутренней картиной характерологических свойств, так и внешними поведенческими паттернами, т.е. эмоциональной неустойчивостью, повышенной возбудимостью, высокой тревожностью, чувством беспомощности, неспособностью справиться с жизненными неудачами, сниженной самооценкой, избеганием ответственности и реальности в целом и, как следствие, сниженной мотивацией к учению.

Особенности мотивационной сферы личности являются важной для полной характеристики личности. По мнению Л.И. Божович, развитие мотивационной сферы является базой, основанием становления личности. «Целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризует строение мотивационной сферы человека» [6, с. 7-44].

В качестве компонента мотивационной сферы личности выступает мотив. В.Н.

Мясищев утверждает, что результаты, которые достигает человек в своей жизни, лишь на 2030% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его определенным образом себя вести [25, с. 3].

А.Н. Леонтьев понимает мотив как цель, предмет. «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». Воплощение потребности в предмет способствует превращение ее в мотив. Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям - смысл [18, с. 5-9].

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». По мнению С.С. Занюк, мотивация это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), побуждающих человека к активной деятельности и обеспечивающих тем самым успех в этой деятельности [13, с. 8].

В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определялась как ведущий тип деятельности в школьном возрасте. Л.Б. Божович отмечает: «…именно учебная деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития» [6, с. 23]. Д.Б. Эльконин пишет: «…для подростков основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых» [37, с. 38].

Таким образом, у школьника ведущая деятельность - учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения.

По мнению Марковой А.К., изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив ее развития у каждого учащегося [21, с. 5].

Вопрос мотивации учения нашел чрезвычайно широкое отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

Значительный вклад в изучение мотивации учения внесли отечественные ученые А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, Н.Е. Елфимова, Т.А. Саблина, И.И. Вартанова.

Л.И. Божович отмечает: «Анализируя характер отношения школьников к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [7, с. 61-62].

Под мотивом учебной деятельности Е.П. Ильин понимает все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. [15, с. 253].

По мнению А.К. Марковой и соавторов, мотив - направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней [21, с. 15].

П.М. Якобсон пишет: «Мотивация учения как деятельности является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного и малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на мотивах учения» [38, с. 226].

Вопросу классификации мотивов учения посвящено большое количество трудов известных ученых, в которых нет единого взгляда.

Так, Г. Розенфельд выделяет следующие группы мотивов [40, с. 111]:

? учение как радость от: работы, решения проблемы, общения с друзьями;

? учение, как стремление достичь личной (материальной) выгоды;

? учение на основе влияния друзей и других образцов для подражания;

? учение как стремление повысить социальный статус, избежать неудачи, позора;

? учение вследствие принуждения, давления;

? учение из чувства ответственности;

? учение на основе понимания значения профессии, жизненные установок, целей; ? учение на основе жизненных потребностей.

В. Хенниг выделил семь групп мотивов учения [39, с. 28-31]:

? гражданские мотивы, т.е. мотивы долга перед обществом;

? познавательные мотивы: стремление добывать новые знания, приобретать знания и навыки;

? мотив социальной идентификации с родителями: родительские ожидания в области учебы ребенка эмоционально отражаются в отношениях ребенка и родителей, что является условием для возникновения такого мотива;

? мотив социальной идентификации с учителем: стремление соответствовать общим требованиям учителя в отношении учебы;

? мотив переживания связан с привлекательностью учебного материала в смысле его занимательности; ? материальный мотив: учение, как предпосылка для будущей хорошей

материальной жизни;

? престижный мотив: стремление приобрести или поддержать высокий социальный престиж среди одноклассников.

П.М. Якобсон выделяет два типа мотивации: 1) связанные с результатами учения; 2) порождаемые всей системой отношений [38, с. 227].

Мы придерживаемся классификации Л.И. Божович и близкие к ней классификации М.И. Алексеевой, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, где мотивы учебной деятельности подразделены на две большие группы в соответствии со спецификой деятельности:

1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом - познавательные мотивы.

2) мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности - социальные мотивы. К первой группе указанные исследователи относят следующие мотивы и их уровни:

? учебно-познавательные мотивы: потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [6, с. 23-24]; интерес к знаниям, потребность в расширении кругозора, увлеченность процессом учения, стремление к развитию сообразительности, смекалки [1, с. 172-177]; ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний [21, с. 15];

? широкие познавательные мотивы: ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями [21, с. 15];

? мотивы самообразования: ориентация на приобретение дополнительных знаний [21, с. 15];

? мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием): интересзанимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению [22, с. 5-16, 49]; интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть, к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях [35, с. 97];

? мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом): исполнительский; поисково-исполнительский и творческий. [22, с. 15-16, 49].

Ко второй группе относят следующие мотивы и их уровни:

? широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения и самосовершенствования, осознание важности приобретаемых знаний, понимание социальной значимости учения [21, с. 15; 22, с. 15-16];

? узкие социальные (узколичные) мотивы: мотив благополучия - с потребность ребенка в общении с другими людьми, стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки;

мотив престижа - желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей [21, с. 23-24; 22, с. 15; 6, с. 15-16];

? отрицательные мотивы (мотив избегания неприятностей): стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться [22, с. 1516];

? мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействиями с другим человеком) [21, с. 15].

Таким образом, в основе указанной классификации мотивов учения лежит выделение двух типов мотивов: познавательные - мотивы, непосредственно связанные с учением (внутренние), и социальные (внешние) мотивы учения.

По отношению к цели деятельности мотивы делят на внутренние и внешние, по эмоциональному выражению - на отрицательные и положительные.

А.К. Маркова познавательные и социальные мотивы подразделяет на две группы качеств: содержательная, связанная с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов), и динамическая, связанная психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, выражающаяся в достаточной актуализации того или иного мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов). При этом отмечается, что определяющим являются содержательные характеристики, под их влиянием могут изменяться динамические [21, с. 15].

В основе учения школьника лежит несколько мотивов: и познавательные, и социальные мотивы являются необходимыми для побуждения деятельности учения. А.К. Маркова отмечает иерархичность строения мотивации учебной деятельности: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [21, с. 14]. По мнению Н.В. Елфимовой, иерархия мотивов учения является двухвершинной: ведущими являются как познавательный, так и социальный мотив [11, с. 15].

На совокупность системы разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность, указывает также исследователь Н.Ц. Бадмаева: «…причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие - второстепенными» [3, с. 22-26].

В.С. Ильин в зависимости от ведущего мотива выделяет три типа мотивации учения [14, с. 5]:

? с ведущим мотивом долга в учении, понимания необходимости учения;

? с ведущим мотивом непосредственного интереса к знанию, потребности в учении;

? с ведущим мотивом вынужденности, когда школьник не осознает важности учения, не проявляет к нему интереса и учиться его вынуждают обстоятельства.

Определение уровня мотивации учения является определяющим для организации работы по ее формированию у подростков с киберкоммуникативной зависимостью.

А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов выделяют пять уровней учебной мотивации [21, с. 68-75]:

первый (высокий) уровень - учащиеся наиболее успешно справляются с учебной деятельностью, у них преобладает познавательный мотив, присутствует стремление добросовестно и ответственно выполняют указания учителя, им свойственно переживание при получении неудовлетворительной оценки;

? второй уровень - хорошая школьная мотивация, являющаяся средней нормой, когда учащиеся успешно выполняют все требования, предъявляемые к учебной деятельности

? третий уровень - учащимся характерно положительное отношение к школе, но не вследствие привлечения к учебному процессу, а внеучебной деятельности: общение с друзьями, учителями;

? четвертый (низкий) уровень - учащимся характерны затруднения в учебной деятельности, которые приводят к низкой посещаемости, увлечению на уроках посторонними занятиями;

? пятый уровень - учащимся характерны серьезные затруднения в учебной деятельности, а также во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями, и, как следствие, проявляется агрессия и враждебность, приводящая к нервнопсихическим нарушениям.

Далее рассмотрим характеристики мотивации. По мнению И.Н. Скрипкина, для педагогики важное значение имеют следующие характеристики мотивации [32, с. 24-25]:

1. иерархическая соподчиненность мотивов: учитель должен знать условия проживания учащихся вне школы, т.к. познавательные мотивы могут отсутствовать из-за неудовлетворенности первичных потребностей;

2. полимотивированный характер деятельности: учитель должен оперировать различными мотивами, т.к. нацеленность на отдельный мотив приводит к снижению мотивации учебной деятельности;

3. «потенциальные» мотивы: учитель должен чаще моделировать ситуацию успеха, создавать благоприятную атмосферу для развития всех категорий школьников, т.к. ориентированность на потенциальные мотивы повышает мотивацию учебной деятельности учащихся;

4. возможность формирования мотивов и их изменчивость, потенциальная вероятность удовлетворения мотивационного побуждения разнообразием мотивационных побудителей более низкого уровня: учитель должен поддерживать познавательный интерес активными методами обучения, разнообразными приемами организации учебной деятельности;

5. опосредованность деятельности внешними и внутренними мотивами: учитель должен стремиться к формированию внутренней мотивации учебной деятельности у учащихся при сохранении внешней.

Одной из причин отсутствия интереса к учебе является низкий уровень развития познавательных мотивов учения. Как отмечает А.К. Маркова, учебно-познавательный мотив рассматривается как предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия [20, с. 4]. В основе познавательных мотивов лежит познавательный интерес.

По мнению Н.Г. Морозовой, развитие познавательных интересов изменяет мотивы учебной деятельности: учащийся во время учебных занятий любознателен, устремлен к расширению своих знаний и умений. Н.Г. Морозова выделяет два уровня интереса: 1) интерес как нерегулярное эмоционально-познавательное переживание, непосредственно радостное узнавание нового; 2) интерес стойкий, проявляющийся не только при наличии предмета, но и в его отсутствие; интерес, который заставляет ученика искать ответы на вопросы, проявлять инициативу, поиск [24].

Как отмечает Г.И. Щукина, учащиеся оказывают предпочтение познавательному интересу, так как область познавательного интереса это «…познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование» [36, с. 9]. Познавательный интерес создает внутреннюю среду развития, развивается, взаимодействия с другими мотивами, значительно влияет на характер и результат силы деятельности. Г.И. Щукина выделяет три уровня познавательного интереса: 1) элементарный уровень интереса - непосредственный интерес к фактам, занимаемым явлениям, которые упоминаются в материале; 2) уровень, требующий поиска, догадки, активного использования своих знаний, приобретенных способов познания - интерес к познанию значительных свойств предметов и явлений, составляющих невидимую их внутреннюю суть; 3) интерес к выявлению закономерностей, общих принципов явлений, существующих в различных условиях [35, с. 52-58, с. 97].

Познавательные интересы С.Л. Рубинштейн классифицирует по следующим признакам: содержанию, объему (широкие, узкие), силе (активные, пассивные); степени стойкости (устойчивые, неустойчивые); дифференцированности (аморфные, разлитые, дифференцированные, многосторонние) [31].

М.Ф. Беляев делит познавательные интересы по объему (научные, эстетические), степени глубины (поверхностные, глубокие), степени устойчивости и дифференцированности, уровню адекватного отражения ими общественного бытия (адекватные, иллюзорные, пережиточные, компенсаторные) [4, с. 83-133].

Мотивация учебной деятельности у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. В работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.В. Захаровой, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. исследованы особенности учебной мотивации, развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.

По мнению большинства вышеуказанных исследователей, доминирующими мотивами в подростковом возрасте становятся познавательные интересы. Так, А.К. Маркова отмечает, что познавательный интерес характерен для четвертой части подростков, их привлекает возможность обогатить свои знания, расширить их.

По мнению Л.И. Божович, у учащихся 5-7 классов происходят изменения и учебнопознавательного мотива, и широкого социального мотива учебной деятельности. Изменения учебно-познавательного мотива происходят в двух направлениях: 1) основным становится интерес к закономерностям природы и общества, а интерес к конкретным фактам приобретает второстепенное значение; 2) интересы становятся более устойчивыми, разделяются на области знаний и приобретают личностный характер. Изменения широкого социального мотива учебной деятельности происходит следующим образом: ведущим мотивом становится стремление учащихся найти свое место среди одноклассников, соответствовать требованиям, сложившимся в классе, в силу своих знаний и трудолюбия завоевать авторитет [6, с. 26].

Рассуждения А.К. Марковой совпадают с мнением Л.И. Божович. Изменения широкого познавательного и учебно-познавательного мотива проявляются в активном стремлении подростка к активным формам учебной деятельности, проявлении интереса к методам научного мышления. Социальные мотивы совершенствуются в следующих направлениях: 1) широкие социальные мотивы становятся осознанными в связи с ростом полного понимания своей сущности, самого себя, своей роли в жизни, обществе; 2) в узко-социальных мотивах усиливается мотив поиска общения и сотрудничества с одноклассниками, усвоения способами этого сотрудничества в учебной деятельности [21, с. 46-47].

Д.Б. Эльконин отмечает, что отношение к учебной деятельности и учебная мотивация учащихся 7-8 классов имеет двойственный характер: с одной стороны, в указанном возрастном периоде наблюдается снижение мотивации учебной деятельности вследствие возрастания общения со сверстниками и интереса к окружающему миру, с другой стороны, указанный возрастной период является чувствительным для формирования новых, зрелых форм мотивации учебной деятельности [39, с. 72-75].

Как отмечает Х. Ремшмидт, возрасту 12-14 лет характерно резкое возрастание познавательной активности и любознательности, возникновение познавательных интересов [30, с. 150-158].

В исследовании учащихся 9-10 классов, проведенном В.В. Давыдовым и Е.А. Шумилиным, была выявлена связь характера учебных интересов и мотивов с их профессиональной направленностью, с их жизненным самоопределением. При анализе мотивов, лежащих в основе интересов подростков к тем или иным предметам, были выделены три их группы: 1) практическая и общественная значимость предмета; 2) познавательное и образовательное значение предмета; 3) увлекательность учебного предмета и успехи в нем. Исследователи, сравнивая характер мотивов школьников всех этих групп, выделяют разные уровни мотивации избирательного отношения к предметам. Более высокая мотивация наблюдалась у тех подростков, у которых проявлялся интерес к самому предмету, к его познавательной и практической стороне, а также в тех случаях, когда интересы школьников были связаны с профессиональной направленностью. Более низкий уровень мотивации характерен для подростков, дающих только эмоциональную оценку предмету [8, с. 3-23].

М.И. Алексеева в результате исследования особенностей мотивации учения у учащихся 5-8 классов установила, что в мотивации учения у школьников среднего школьного возраста отчетливо выступает группа социальных мотивов, в которой выявляется осознание ими общественной важности приобретения знаний, понимания необходимости учения для подготовки к самостоятельной жизни. Отчетливо проявляются и учебно-познавательные мотивы, которые неодинаковы по степени их осознанности. Осознаются адекватно мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. Наряду с этим встречаются и случаи явной замаскированности учебных мотивов: некоторые подростки говорят, что добиваются хороших отметок для того, чтобы усвоить учебный материал, «…избежать неприятностей, подчинение требованиям родителей» [1, с. 174-175].

В результате обследования учащихся 6-10 классов М.В. Матюхиной выявлено преобладание мотива благополучия, далее следуют широкий социальный мотив, отрицательный (мотив избегания неприятностей), узко социальный мотив (престижная мотивация), мотивация содержанием, мотивация процессом учения [26].

В исследованиях В. Хеннига, проведенных в 1987 г. со школьниками 6-11 классов ГДР, выявлена следующая иерархия мотивов: во всех классах доминирует учебно-познавательный мотив, далее следуют отрицательный (мотив избегания неприятностей), широкий социальный мотив, мотивация процессом учения, узко социальный мотив (мотив престижа) [39, с. 28-31].

Результат исследования мотивации учения школьников 6-10 классов школы №523 г. Москвы с помощью теста мотивов учения В. Хеннига, проведенного в начале 80-х годов прошлого столетия под руководством В.Ф. Моргун, показал, что в социальной детерминации мотивационной сферы школьников является широкий социальный мотив, отказ от узко социального мотива (мотива престижа) учения [23, с. 36].

Исследование И.Н. Макарычевой уровня мотивации и особенностей мотивационной сферы подростков 8-10-х классов одной из школ г. Йошкар-Ола показало, что роль мотивов учения возрастает в классных коллективах по мере взросления детей. Если учебная мотивация встречается лишь у 25% восьмиклассников, то у учащихся 9-го класса данный мотив встречается уже в 65% выборов, причем у 10% ребят - учебно-познавательный мотив является ведущим. В 10-м классе учебный мотив присутствует у 95% учеников, и 14% определяют его как ведущий в своей деятельности [19].

В исследовании мотивов учения учеников 6-9 классов школы №856 г. Москва, проведенном в 1980 г. Т.А. Пушкиной, обнаружено значительное преобладание социальных мотивов учения над познавательными. Познавательные мотивы составляли лишь 31,8% [29, с. 7].

А.В. Никулин при экспериментальном изучении мотивации учения школьников подросткового возраста выявил, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является отрицательный мотив (мотив избегания неприятностей): страх перед родителями и учителями, опасение получить плохую отметку, оказаться несостоятельными в глазах более успешных товарищей. Собственно учебно-познавательный мотив, занимал в ответах школьников от 4 до 12% [28].

Неумение найти свое место среди одноклассников также вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им, что может приводить к конфликтам с учителями. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, которое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. В.С. Мухина указывает, что высокая отметка дает также возможность подтвердить способности подростка. Совпадение оценки и самооценки важно для его эмоционального благополучия [27, с. 422-425].

Л.В. Каткова выделяет следующие особенности развития познавательных потребностей в подростковом возрасте: 1) познавательные потребности начинают активно формироваться, и невнимание к решению этой задачи со стороны учителя отрицательно сказывается на их развитии в юношестве; 2) главными особенностями увлеченности предметом являются большой интерес к прикладной части предмета, неустойчивость потребности и ее эмоциональный характер при недостаточной развитости ее волевых компонентов; 3) увлеченность предметом существует в нескольких видах: сочетается с общей любознательностью, высоким уровнем познавательных интересов; сочетается с равнодушным или отрицательным отношением к другим предметам; смешанный вид [16, с. 68-87].

Проблема изучения мотивационной сферы аддиктивных подростков является наименее исследованным фактором в структуре девиантной личности. Есть данные, свидетельствующие об определенных отклонениях в мотивационной сфере личности подростков и юношей, склонных к употреблению алкоголя и токсических веществ [5]. Исследователями Н.Н. Толстых, С.А. Кулаковым была изучена мотивация подростков с аддиктивным поведением (употребляющие алкоголь и токсические вещества). В результате была обнаружена определенная деформация мотивационной сферы юношей с аддиктивным поведением, проявляющаяся в снижении интерперсональных связей, сексуальной потребности, повышении мотивации личностной автономии, «защиты я», утрате временной перспективы будущего [34, с. 38].

О.В. Завалишина отмечает, что у подростков, склонных к Интернет-зависимости, изменения в мотивационной сфере проявляется в сверхценном эмоциональном отношении к объекту аддикции, мысли и разговоры об объекте аддикции начинают преобладать [12, с. 601606].

Не многочисленны исследования мотивации учения аддиктивных подростков. Качмазов Т.А. отмечает, что у подростков с отклоняющимся поведением снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками. Более 40% учащихся с девиантным поведением к учебе относятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно [17, с. 20].

И.В. Деткова, исследуя мотивации учебной деятельности у акцентуированных подростков, установила, что 57,24% выделяют мотив «нравится получать хорошие оценки». Как отмечает автор, данные результаты вполне оправданы, потому, что наиболее приятной для подростков часто является внешняя сторона учебной деятельности, т.е. оценка [9].

Киберкоммуникативная зависимость приводит к личностным изменениям подростков: появляются тревожность, застенчивость, агрессивность, низкий уровень коммуникативных умений и бытовых навыков. По мнению Т.М. Артишевской, перечисленные личностные особенности ребенка являются доминирующими причинами отсутствия мотивации учения [2, с. 12].

На трудности в учебной деятельности у пользователей Интернет и негативное отражение Интернет-зависимости на учебно-познавательных мотивах указывают М.Н. Тихонов и М.М. Богословский [33, с. 79].

По мнению М.И. Дрепа, наиболее выражено негативное влияние Интернетзависимости на мотивацию учения: преобладание мотивации избегания неудач над мотивацией достижения успеха [10, с. 20].

Таким образом, изучив литературу, посвященную проблеме мотивации учебной деятельности, можно говорить о том, что у подростка, склонного к киберкоммуникативной зависимости, происходят изменения в мотивационной сфере, ослабление мотивации учебной деятельности.



Литература

киберкоммуникативный мотивация подросток учебный

1. Алексеева, М.И. Мотивы учения у школьников средних классов [Текст] /М.И. Алексеева // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. - Вып. V. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, - с. 174-175.

2. Артишевская, Т.М. Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе [Текст]: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Татьяна Михайловна Артишевская; Челябинский государственный университет. - Челябинск, 2003. - 22 с.

3. Бадмаева, Н.Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей: специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии»: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук /Наталья Цыденовна Бадмаева; Новосибирский государственный педагогический университет. - Новосибирск, 2006. - 110 с.

4. Беляев, М.Ф.Д.И. Писарев об интересе [Текст] /М.Ф. Беляев. - Иркутск: Иркут.

обл. гос. изд-во, 1950. - 133 с.

5. Бехтель, Э.Е. Донозологические формы злоупотребления алкоголем [Текст]

/Э.Е. Бехтель. - М., 1986. - 272 с. 6. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка [Текст] /Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. - М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

7. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] /Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

8. Давыдов, В.В. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности [Текст] /В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.А. Шумилин // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов: межвузовский сб. науч. тр. - М.: Московский областной педагогический институт имени Н.К. Крупской, 1980. - 128 с.

9. Деткова, И.В. Отношение к учебной деятельности акцентуированных подростков [Электронный ресурс] /И.В. Деткова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2007. - №3. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/otnoshenie-k-uchebnoy-deyatelnostiaktsentuirovannyh-podrostkov (дата обращения 07.02.2012).

10. Дрепа, М.И. Психологическая профилактика Интернет-зависимости у студентов [Текст]: 10.00.07 «Педагогическая психология (педагогические науки)»: автореф. дис. … канд. психол. наук /Мария Ивановна Дрепа; Северо-Кавказский социальный институт. - Пятигорск, 2010. - 24 с.

11. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников [Текст] /Н.В. Елфимова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 109 с.

12. Завалишина, О.В. Моделирование педагогической поддержки подростков, склонных к проявлению интернет-зависимости [Текст] /О.В. Завалишина // Научный журнал КубГАУ. - 2001. - №70 (06) - с. 601-606.

13. Занюк, С.С. Психология мотивации: Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг [Текст] / С.С. Занюк. - Киев: Эльга-Н, Ника-Центр,

2001. - 352 с.

14. Ильин, B.C. Рекомендации по обобщению опыта и организации исследования по теме «Формирование у школьников ответственного отношения к учению. Мотивация учения» [Текст] /В.С. Ильин. - Ростов-на-Дону: Пед. Университет, 1971. - 16 с.

15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] /Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

16. Каткова, Л.В. Об особенностях развития познавательной потребности в подростковом возрасте [Текст] /Л.В. Каткова // Формирование у школьников потребности в знаниях: сб. статей. - Ростов-на-Дону, 1970. - С. 68-87.

17. Качмазов, Т.А. Педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в учебно-воспитательном процессе [Текст]: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Таймураз Алексеевич Качмазов; Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова. - Владикавказ, 2009. - 22 с.

18. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и сознание [Текст] /А.Н. Леонтьев // . XVIII Международный конгресс психологов. - Симпозиум 13. - М., 1966.

19. Макарычева, И.Н. Особенности мотивационной сферы подростков как ресурс повышения эффективности учебной деятельности /И.Н. Макарычева [Электронный ресурс] // Концепт. - 2012. - №2 (февраль). - URL: http://ekoncept.ru/2012/1208.htm (дата обращения 02.10.12).

20. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст] /А.К.М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

21. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя [Текст] /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

22. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст]

/М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с. 23. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности [Текст] /В.Ф. Моргун // Мотивация личности феноменология, закономерности и механизмы формирования: сб. науч. тр. /Отв. ред. А.А. Бодалев. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 120 с.

24. Морозова, Н.Г. Развитие познавательных интересов у детей в семье [Текст] /Н.Г. Морозова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 223 с.

25. Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования) [Текст]: сб. науч. тр. /Отв. ред. А.А. Бодалев. - М., Изд. АПН СССР, 1982. - 120 с.

26. Мотивация учения [Текст] / Под ред. М.В. Матюхиной. - Волгоград, 1976.

27. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учеб. для студ. вузов /В.С. Мухина. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 456 с.

28. Никулин, А.В. Формирование мотивации к учению у школьников в проектной деятельности [Электронный ресурс]. URL: www.pdffactory.com (дата обращения 09.10.12).

29. Пушкина, Т.А. О возможности целенаправленного формирования положительной мотивации учения [Текст] /Т.А. Пушкина // Психология формирования личности и проблемы обучения: сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. - М.: АПН СССР НИИ общ. пед. - М., 1980. - 166 с.

30. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт; пер. с нем. Г.И. Лойдиной / под ред. Т.А. Гудковой. - М.: Мир, 1994. - 320 с.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] /С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 532 с.

32. Скрипкин, И.Н. Формирование положительной мотивации у школьников к учебной деятельности на основе дифференциации образовательного процесса: научно-методическое издание [Текст] / И.Н. Скрипкин - Липецк, 2010. - 245 с.

33. Тихонов, М.Н. Интернет-аддикция [Текст] /М.Н. Тихонов, М.М. Богословский // Энергия: экономика, техника, экология. - 2012. - №3. - С. 74-80.

34. Толстых, Н.Н. Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки [Текст] /Н.Н. Толстых, С.А. Кулаков // Вопросы психологии. - 1989. - №2.-С. 3538.

35. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина. - М., 1979 - 160 с.

36. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст]

/Г.И. Щукина. - М.: «Педагогика», 1971. - 352 с.

37. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] /Д.Б. Эльконин // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

38. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст] /П.М. Якобсон. - М.: «Просвещение», 1969. - 317 с.

39. Hennig, W. Lernmotive bei Schulern. Psycologische Beitrдge [Text] / W. Hennig. - Heft 23. - Berlin, 1978. - S.28-31.

40. Rosenfeld, G. Theorie und Praxis Lernmotivation [Text] / G. Rosenfeld. - Berlin, 1973. - 144 s.

Размещено на Allbest.ru

...