Формы организации и методы обучения педагогов в странах Тихоокеанского побережья

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №5 (сентябрь - октябрь 2015)

http://naukovedenie.rupublishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru//

1

http://naukovedenie.ru 100PVN515

Размещено на http://www.allbest.ru//

ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Формы организации и методы обучения педагогов в странах Тихоокеанского побережья

Долгая Наталья Александровна

Доцент кафедры «Общей и теоретической педагогики» Кандидат педагогических наук

Аннотация

Формы организации и методы обучения педагогов, применяемые в других странах мира, являются интересными для всего мирового образовательного сообщества, но при этом недостаточно изучены. В данной статье рассмотрены наиболее успешно функционирующие системы непрерывного профессионального педагогического образования в странах Тихоокеанского побережья. В проведённом исследовании подробно описаны особенности подготовки учителей в таких странах, как Китай, Корея и Канада, так же рассмотрены вопросы получения педагогического образования на разных уровнях. Авторы постарались дать достаточно полные характеристики каждой из этих систем, выделить преимущества и недостатки. Проведённый анализ в области системы педагогического образования в разных странах свидетельствует о том, что с каждым годом появляются новые требования к организации подготовки учителей, включающие в себя новые знания, которые позволят им учитывать потребности и интересы учащихся, делать процесс обучения увлекательным и познавательным. Авторами сделан вывод, что в странах Тихоокеанского побережья активно развиваются новые формы в обучении и, одновременно, совершенствуются существующие формы, это в свою очередь способствует улучшению подготовки педагогических кадров.

Ключевые слова: педагогическое образование; формы повышения квалификации учителей; обучение; методы обучения; учитель; система педагогического образования; знания.

На сегодняшний день многие страны мира стремятся улучшить свою систему образования. Именно с этой целью началось изучение международного опыта развития в области образования других стран. Но любые улучшения невозможны без изучения проблематики педагогического образования. В наш век развитых технологий большую часть всей информации человечество получает из интернет-сетей и средств массовой информации, но, как оказалось, при этом потребность общества в «живом» педагогическом труде не сократилась, а, наоборот, увеличилась.

В изучении педагогического образования весьма важен китайский вклад. Реформа педагогического образования в Китае 90-х гг. XX в. - составная часть общенациональной реформы образования. Начиная её реализацию, государство чётко осознавало, что ключевая фигура реформы - учитель, а без совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров невозможно поступательное развитие системы образования… Новая политика в сфере подготовки педагогических кадров нашла отражение в «Законе об учителе» (1993)». [2:174]

Реформы в области системы образования Китая в последние годы ведутся очень активно. Ведь от профессиональной подготовленности и культурного воспитания педагогов напрямую зависят конечные итоги образовательной и воспитательной деятельности. В этом и заключается причина того, что в КНР на сегодняшний день нуждаются в новых педагогических кадрах, которые умеют качественно и своевременно решать новые задачи образования, продуктивно и творчески подходить к работе в условиях современной педагогической деятельности. В связи с этим в Китае приобретает популярность педагогического образования после получения диплома, новшеств в его содержании и исканий инновационных форм профессионального совершенствования преподавателей.

Так как в китайской республике активно развиваются новые формы в обучении и, одновременно, совершенствуются существующие формы, учёные-педагоги уделяют особое значение их классификации. Имеются несколько видов форм повышения квалификации учителей, их различают по определённым признакам. Например, квалификация по численности участников:

коллективные - включают в себя: семинары по теории и практике, тренинги, выставки, предметные недели, лектории, научно-практические конференции;

групповые - деловые игры, взаимопосещения уроков и рефлексия, творческие группы, профильные объединения педагогов, просмотр и обсуждение видеозаписей «показательных» уроков;

индивидуальные - работа над индивидуальной творческой темой, сознательный анализ собственных уроков, самообразование, консультирование, собеседование, а также наставничество.

В китайской системе повышения квалификации учителей основными методами и формами обучения являются:

лекции - предполагают полноту и единство восприятия логики и взаимосвязи полученного материала: лекции-дискуссии, лекции-диспуты, видео-лекции;

семинары - предполагают активное сотрудничество участников процесса обучения и выявления их творческих способностей. Они предназначены для прочного закрепления знаний по предмету, умения отстаивать свою точку зрения, уважать мнения остальных оппонентов;

рефлексивное наблюдение и активная практика - включает в себя практическую часть деятельности педагогов, т.е., посещение и проведение уроков, анализ и оценка уроков. Эта форма организации считается наиболее важной, так как она способствует саморазвитию учителя в профессиональном совершенствовании, умении «скреплять» уже полученные знания с новым материалом, заниматься самоанализом и оценкой собственной профессиональной деятельности, а также формированию творческих способностей, что ведёт учителя к улучшению его педагогического мастерства;

обучение на практических примерах и ситуациях - участники в самостоятельной форме изучают, делают анализ ситуаций и стараются найти оптимальное решение проблемы. Это позволяет педагогам максимально приблизиться к реально существующим ситуациям, которые могут встретиться в педагогической практике и самостоятельно найти выход из сложившейся проблемы. Анализ конкретных учебных ситуаций способствует формированию профессиональных и личностных качеств, знаний, умений и навыков, которые необходимы в педагогической работе. В этом методе совмещаются теория и практика, его широко применяют в преуспевающих учебных заведениях страны, а также и в учреждениях по повышению квалификации педагогического образования;

микропреподавание - это совершенно новый метод, который активно используют не только в последипломном образовании, но и в допрофессиональном. Метод был заимствован из американской образовательной системы. Он подразумевает упрощение учебной ситуации. Это занятия, которые проводятся в «лабораторных» условиях с целью проработки профессиональных умений и навыков, для усвоения определенного учебного материала и показа на практике различных методов преподавания. И так как на подобных занятиях ведётся видеозапись, это позволяет усилить контроль над педагогической деятельностью и при просмотре проанализировать допущенные оценки;

написание и защита научно-исследовательских работ - прививает школьным учителям умение вести научно-исследовательскую деятельность. Работа над ней формирует у педагогов навыки к углублённому изучению научной литературы и достоверных источников по выбранной теме. Эта форма развивает способности самостоятельного творческого мышления и позволяет овладеть инновационными методами научных исследований [3].

По причине улучшения научной деятельности в Китае на сегодняшний день используют в сочетании усовершенствованные и существующие формы обучения. Одним из нововведений, который активно используют в китайском образовании является форма «меню». Суть её заключается в том, что учителю предоставлен выбор из разных тематических блоков, которые интересны и важны именно ему. Подобная форма важна тем, что удовлетворяет потребностям и интересам большинства учителей, хорошую тенденцию к обогащению профессиональных знаний и повышения профессионально-теоретического уровня.

В настоящее время в Китае на курсах повышения квалификации учителей всё чаще стали использовать дистанционное обучение, где используются лучшие новейшие средства и методы обучения, основанные на инновационных технологиях. Это позволяет учителям сельских школ проходить повышение квалификации через средства спутникового телевидения и компьютерной сети. Ещё один плюс заключается в том, что это сокращает расходы на проезд и проживание, сельский учитель может без отрыва от работы и семьи и без стеснения во времени использовать систематизированные каталоги информационных источников.

Комплекс мер, предпринятых в Китае в ходе реорганизации педагогического образования, привёл к позитивным изменениям. [2:175] Именно китайская система образования смогла сочетать традиционные методы обучения с инновационными и двигаться планомерно к мировым стандартам послевузовского педагогического образования, развивая у учителей нового поколения мышление, востребованное в современных условиях. [2:175]

Несколько иначе выглядит система педагогического образования в соседствующей с Китаем страной Северной Корее. Учителя начальных школ проходят обучения в педагогических колледжах, а учителей для средних школ готовят в образовательных колледжах. В обоих видах учебных заведений срок обучение длится четыре года. В Корее 11 провинций и в каждой из них находится по одному педагогическому колледжу, и все они являются государственными учреждениями. В отличии от педагогических образовательные колледжи имеют как государственную основу, так и частную. Преимущества государственных колледжей состоят в том, что у них установлена невысокая плата за обучение и их выпускники направляются на определённый срок на работу по обязательному распределению.

В непедагогических колледжах и университетах введены специальные курсы, по завершении которых выпускники получают право учительствовать в средней школе и средней школе повышенной ступени. Выпускники же педагогических колледжей и университетов получают право на преподавание, лишь сдав педагогический квалификационный экзамен.

В середине 60-ых гг. XX в. власти приняли закон об открытии центров повышения квалификации учителей начальной и средней школ, так как стали осознавать важность степени профессионализма педагогов. С середины 80-ых гг. в Корее стали ежегодно открываться по два местных института повышения квалификации, в которых обучение могли проходить лишь преподающие учителя. С начала 90-ых гг. при университетах стали открываться институты повышения квалификации учителей средней школы, а при государственных педагогических колледжах открылись институты по обучению педагогов начальных школ.

Каждый год свыше 20 тысяч учителей проходят специальную подготовку по повышению своего служебного статуса, а свыше 40 тысяч проходят краткосрочные курсы повышения квалификации, чтобы обновить прежние знания и познакомиться с новым материалом. Программа по повышению включает более 180 часов, из них 10% для прохождения общеобразовательных предметов, 16% - на вводный педагогический курс и 74% - на специальность. На краткосрочных курсах временной континимум составляет не менее 60 часов. Надо отметить, что также имеются шестимесячные педагогические курсы повышения квалификации директоров начальных и средних школ. Это курсы проходят в образовательном колледже при Сеульском государственном университете. При Корейском университете образования функционирует Объединённый педагогический институт, в котором учителя могут пройти ускоренный курс по повышению своего профессионального уровня.

Так складывается система педагогического образования на восточном побережье Тихого океана. На западном побережье иначе подходят к подготовке педагогических кадров. В Канаде отбор абитуриентов на педагогические факультеты проходит в очень строгих рамках. Во-первых, поступающий предоставляет свою документацию, результаты экзаменов и итоги собеседования. Во-вторых, абитуриент должен уже иметь определённые навыки работы с детьми разного возраста. В некоторых провинциях Канады даже предъявляют требование к написанию эссе о причине выбора педагогической профессии.

Начальная ступень непрерывного профессионального педагогического образования - это получение степени бакалавра педагогики и бакалавра гуманитарных или естественных наук.

В Канаде осуществление программы педагогического образования проходит на двух уровнях: достепенном (на основе среднего образования) и послестепенном (на основе полученной степени бакалавра). Главным требованием первого уровня является окончание образовательной школы с баллом выше среднего, а второго уровня - обладать степенью бакалавра. Существуют две основные структурные модели сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования:

синхронная модель - сочетание в общем курсе высшего образования

предметной и профессиональной подготовки;

последовательная модель - профессиональная подготовка педагогов в определённой предметной области уже после окончания высшей школы.

Система профессионально-педагогической подготовки студентов является многоступенчатой и включает несколько блоков: психолого-педагогический; общепрофессиональный; предметный и педагогическую практику. В программу общепрофессиональной подготовки входят такие дисциплины, как: «Профессиональное образование», «Коррекционная педагогика», «Теория организации начального и среднего образования»; в программу предметной подготовки - «Английский язык», «Английская литература», «Второй иностранный язык», «Зарубежная литература».

Очень важная роль в формировании профессионального мастерства на педагогических факультетах отводится организации педагогической практики. В Канаде разработана особая программа, которая предусматривает вовлечение студента в преподавательскую деятельность поэтапно. Суть заключается в том, что в таком случае практикант легче адаптируется к выполнению им профессиональных функций. Время практики распределяется от 8 до 22 недель. Основными способами организации практики в школе являются: 1)педагогическая практика распределяется по всем годам обучения; 2)практику проходят на последнем году обучения.

Отличительной особенностью современной системы педагогического образования Канады является то, что она разграничивает подготовку учителей для начальной и средней школы. Учителей начальных школ называют «преподавателями-универсалами». В программу их подготовки входят такие дисциплины, как: «Английский язык», «Математика», «Искусство», «Естественные науки», «Валеология», «Социология», «Компьютерные курсы», «Методика составления учебных планов», «Управление образованием», «Этика», «Правовое обеспечение педагогической деятельности», «Образование детей с ограниченными возможностями». Положительной частью этой программы является улучшение научнометодического уровня предметной подготовки, что способствует повышению квалификационной категории и росту профессионального мастерства преподающих учителей.

После окончания срока обучения учителя младшей средней школы являются уже не только «преподавателями-универсалами», но и становятся учителями-предметниками. Учителя старшей средней школы больше считаются учителями-предметниками по двум обязательным школьным дисциплинам, таких как: химия и биология. Так студенты получают и основную специальность и дополнительную.

Исследования в области системы педагогического образования в Канаде показали, что оно изменялось под влиянием культурно-исторических традиций. В педагогических диспутах главной темой всё чаще выступает идея многокультурности в образовании. Её поддерживают и государственные власти, так как она предусматривает сочетание идеи сохранения общенациональных ценностей и различных мировых культур.

Преимущественно в университетах программы обучения учитывают лишь интересы отдельной народности. Образовательные программы же канадских университетов постоянно пополняются новыми знаниями, которые позволяют учителям понимать разнообразия учащихся, что нужно обязательно предусматривать в ходе обучения и воспитания: «Выявление и обучение детей группы риска», «Особенности обучения одарённых детей», «Поликультурный подход в образовании», «Языки коренных народов» и др. Это позволяет будущим канадским учителям обогатить свои знания о представителях различных культур, готовности к межнациональному общению и сотрудничеству в условиях мультикультурализма страны [1].

В некоторых провинциях Канады функционируют специальные подразделения, которые занимаются вопросами коррективного образования, чтобы подготовить учителей для обучения детей с ограниченными возможностями. В Канаде существуют несколько образовательных учреждений для подобных детей, но одной из современных идей государственной политики в образовании является переход к инклюзивной модели обучения.

После завершения обязательного курса педагогической подготовки канадские учителя имеют право претендовать на получение следующих квалификаций: «Учитель начальных классов», «Учитель средних классов», «Учитель для образования коренного населения», «Учитель технологического образования». Но подобное образование даёт лишь формальное назначение в школу, потому что при поступлении на работу требуются Диплом бакалавра педагогики и Сертификат учителя.

Всё это относится к первому уровню непрерывного педагогического образования. Второй уровень включает теоретическую и практическую подготовку выпускника в период адаптации к условиям школы. В некоторых канадских провинциях разработаны программы стажировки для педагогов первого года работы. Суть состоит в том, что к каждому молодому специалисту прикрепляется наставник и обучение проходит без отрыва от работы и адаптация проходит гораздо быстрее.

Третий уровень включает последипломное образование, в которое входят краткосрочные и долгосрочные курсы и курсы получения дополнительной квалификации, обучение в магистратуре на получение степени магистра педагогики.

Канадская система непрерывного педагогического образования считается одной из наиболее эффективных среди западных стран. Она находится в постоянном поиске новых решений по повышению профессионализма и качественной подготовки учителя.

Таким образом, были рассмотрены наиболее успешно функционирующие системы непрерывного профессионального педагогического образования в странах Тихоокеанского побережья. Каждая из них имеет свои положительные стороны и может служить примером для инновационного опыта в мировой сфере образования.

обучение образование педагог канада

Литература

Антиповский А.А., Боревская Н.Е. Политика в области науки и образования в КНР (1949-1980). - М.: Наука, 1980. - С. 19.

Боднар С.С. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в современной Канаде / С.С. Боднар // Молодой учёный. - Чита. - 2010. - №5(16) - Том 2.

Боревская Н. Китайская модель образования в азиатском аспекте // Педагогика. - 1997. - №3. - С. 95.

Капранова В.А. «Сравнительная педагогика». Школа и образование за рубежом.: Учеб. пособие. Доп. МО РБ/Капранова В.А. - Минск: Новое знание, 2004. - 222 с.

Клепиков В.З. Ден Сяопин и реформы образования в Китае // Педагогика. - 1999. - №4. - С. 107.

Котельникова Н.Н. Инновационные формы повышения квалификации учителей в Китае [Текст] / Н.Н. Котельникова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II. - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 151-153.

Ли, Ч. Выбор стратегии развития образования КНР / Чжан Ли, Иньфу Ян // Педагогика. - 2007. - №7. - С. 91-107.

Мао Ли Жуй. Общая история образования в Китае. - Шандунское педагогическое издательство, 1989. - С. 427.

Федотова О.Д., Латун В.В. Образование в Китае: психолого-педагогическая проблематика диссертационных исследований // Интернет-журнал

Размещено на Allbest.ru