Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления,

Выпуск 2, март - апрель 2014 права и инновационных технологий (ИГУПИТ)

Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 176PVN214

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система реализации компетентносной модели обучения эффективной межкультурной коммуникации на основе рекуррентных языковых единиц

Статья посвящена обоснованию необходимости разработки нового подхода к формированию иноязычной коммуникативной способности личности, ориентированного на динамичную актуализацию современного лингвокогнитивного пространства социума и его целенаправленное освоение посредством моделирования концептуального поля рекуррентности этого социума.

Необходимость разработки нового подхода обусловлена, с одной стороны, интенсивностью протекания социальных процессов в обществе XXI в., их масштабностью и значимыми культурными последствиями, а с другой - чрезвычайно высокими темпами образования единого коммуникационного пространства, обслуживающего современный социум, активным влиянием массовых потоков информации на общественное сознание. При этом педагогически значимые последствия этих процессов таковы, что сегодня становится очевидным: для воспитания современной личности опоры исключительно на «культурное наследие» оказывается явно недостаточным, не менее важно обеспечить адекватное освоение личностью актуального социолингвистического «измерения» коммуникационного пространства, создавая условия для конструктивного социального взаимодействия в лингвокоммуникативном пространстве социума.

Знание о том, как социальные факторы, в том числе ценностные ориентации, влияют на выбор лингвистических средств, как правило, связывается с социолингвистической компетенцией [2; 5; 7; 14 и др.]. Последняя, в свою очередь, с одной стороны, опосредуется социокультурной и лингвокультурной компетенциями (все три образуют триединое основание отечественного социокультурного подхода в обучении иностранному языку [1; 6 и др.]), а с другой - реализуется на основе лингвистической компетенции - способности производить и интерпретировать высказывания, построенные в соответствии с нормами данного языка и передающие значения, которые им традиционно приписываются носителем языка [14]. Заметим при этом, что чтобы изучаемый иностранный язык стал эффективным средством общения, лингвистическая и социолингвистическая компетенции, очевидно, должны формироваться в неразрывной связи и развиваться вместе с социальной компетенцией личности.

В этих процессах задействованным оказывается и прагматический аспект коммуникации - использование языковых средств в функциональных целях в зависимости от вида предполагаемого социального взаимодействия, реализуемый лингвопрагматической и социопрагматической компетенциями и, с нашей точки зрения, инкорпорирующий дискурсивную компетенцию.

Базовая для обосновываемого подхода социолингвистическая компетенция, отражая социокультурные условия бытования языка, в значительной степени ориентирована на социальные нормы, в том числе ценности конкретного лингвосоциума. Поэтому при общении представителей разных культур важным условием взаимопонимания и конструктивного диалога, очевидно, оказывается прежде всего осознание сторонами диалога наличия «межкультурного измерения» подобного общения [12] и необходимости его целенаправленного освоения.

Вместе с тем межкультурный аспект социолингвистической компетенции нередко сводится к знаниям о том, как «социальные факторы» (например, «такая универсальная культурная ценность, как дистанция власти») в родной и осваиваемой лингвокультурах влияют на выбор лингвистических форм и умению на основе создания общего значения применять эти знания в практике межкультурного общения [7, с. 59]. При этом обращает на себя внимание тот факт, что в рассматриваемой социолингвистической сущности «задействованным» является преимущественно культурное основание значимости (константа, важность которой мы не отрицаем, однако в то же время не считаем корректным и абсолютизировать ее роль в лингвокоммуникативном пространстве социума); социальная значимость события / явления в данный период времени, т.е. то, чем социум живет в настоящее время, что занимает массовое сознание современников и определяет их коммуникативные приоритеты, оказывается неучтенной. Это побуждает нас проанализировать содержание и других составляющих коммуникативной компетенции личности в надежде обнаружить релевантное социолингвистическое основание для освоения «актуальных» языковых единиц.

Несмотря на то, что исследователи, работающие в русле межкультурной парадигмы лингводидактики, ценностную составляющую выделяют в составе практически всех компетенций, «отвечающих» за иноязычную коммуникативную способность личности, однако, как и в случае с социолингвистической компетенцией, в центре их внимания оказывается главным образом культурное основание значимости.

Так, например, авторы коллективной монографии «Современные образовательные технологии в области обучения иностранным языкам» межкультурный аспект лингвистической компетенции связывают с наличием знаний о способах представления ценностных ориентаций осваиваемой культуры в изучаемом языке, знаний о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке, знаний о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказываний на иностранном языке (например, знаний о тенденции англоязычных культур использовать в устной речи преимущественно конструкции активного залога как отражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой и в то же время осознание стремления русскоязычных людей использовать безличные или дативные конструкции как воплощение скромности, указание на зависимость от обстоятельств), а также наличием сформированных умений применять вышеперечисленные знания на практике [7, с. 58].

Межкультурный аспект дискурсивной компетенции предполагает наличие знаний о различиях в структурах речевых актов родной и осваиваемой культур, базирующихся на различиях в системе ценностей (например, «равновеликость» извинения в англоязычных культурах вне зависимости от социального статуса участников ситуации и «разновеликость» извинения в российской культуре - как проявление таких культурных ценностей, как «дистанция власти», «мера автономности личности»), умений построить вербальное поведение в соответствии с нормами осваиваемой лингвокультуры, умений донести до собеседника идею о культурно обусловленном характере дискурса, который не может носить универсальный характер [7, с. 59-60].

Социокультурная компетенция традиционно связывается с освоением социокультурных контекстов использования языка [14]. Осознание важности ценностной составляющей в системе социокультурных знаний привело к тому, что при рассмотрении социокультурной компетенции авторы цитируемой выше монографии вводят в ее содержание понятие «культурная ценность»; межкультурный аспект при этом состоит в том, что коммуниканту в равной степени необходимо овладение системами ценностей как родной, так и иноязычной культуры на основе усвоения знаний системы универсальных культурных ценностей, ценностей родной культуры и культуры изучаемого языка, а также форм и способов их проявления в институтах общества, моделях поведения людей, языковых картинах мира, приемлемых речевых практиках; знаний принципов взаимодействия культурных представлений и форм при столкновении представителей различных культур; умений вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур [7, с. 61]. Как видим, культурный компонент значимости является преобладающим и в социокультурной компетенции; однако «вытесняя» собственно социальный аспект (фактор социальной значимости события или явления в данный период времени) из объектов целенаправленного освоения личностью, по существу, мы устраняем и социальную компетенцию из педагогического проектировании модели освоения лингвокогнитивного пространства социума. Поэтому, связывая межкультурный аспект социальной компетенции с наличием способности и готовности личности быть эффективным межкультурным коммуникантом [там же], сторонники этой научной позиции не отвечают на главный, с нашей точки зрения, вопрос: как обеспечить эффективность деятельности межкультурных коммуникантов на актуальном социальном, в том числе социолингвистическом основании, позволяющем обоснованно, с учетом как опыта предшествующих поколений, так и современных практик социального взаимодействия оценивать происходящие в мире события, способствовать устойчивому развитию общества.

В контексте рассматриваемой проблемы особо следует остановиться на содержании стратегической компетенции. Природа стратегической компетенции как способности использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании лингвистического и культурного кодов пользователя и умения предотвращать срывы коммуникации непосредственно связана с выработкой общего для коммуникантов значения происходящего на основе знаний о процессах атрибуции социально значимых значений происходящего, знаний о таких явлениях, как этноцентризм, стереотипы, предрассудки, а также эмпатических умений [4; 7]. При этом, несмотря на очевидную «дефицитарность» природы рассматриваемой компетенции (ее реализация связывается, главным образом, с овладением «стратегиями» заполнения пробелов в знании кода пользователя, обнаруженными в ходе общения и требующими «срочной коррекции»), в ее рамках впервые обозначена возможность выхода на социальную значимость происходящего в данный период времени. Однако лингвосоциокогнитивные стратегии и в данном случае оказываются необеспеченными, так как отсутствует необходимое для их реализации, установленное и социально значимое, актуальное лингвистическое основание.

Осознание важности данной проблемы, в частности, побудило исследователей из швейцарского университета Санкт Галлен поставить вопрос о необходимости формирования у студентов особой компетенции - «медиа-компетенции», направленной на обеспечение способности и готовности личности использовать коммуникативные средства в соответствии с актуальной ситуацией, в том числе вести эффективный поиск информации в медийных источниках, осуществлять ее обработку, оценку, учитывая специфику медийной подачи информации (выделено курсивом нами. - Прим. авт.) [13, с. 35].

Оставляя в стороне вопрос о частичном пересечении содержательных планов данной компетенции и, например, конструктивной или информационно-коммуникационной компетенций [3], отметим, тем не менее, важное, с нашей точки зрения, приращение - имплицитный акцент на способности личности ориентироваться в способах вербализации социально значимой в данный период времени информации, представленной в медийных источниках.

Все это, на наш взгляд, подтверждает необходимость специальной экспликации аспекта социальная значимость события / явления в данный период времени в рамках компетентностной модели обучения эффективной коммуникации, в том числе межкультурной коммуникации; его фиксации в содержательном плане компетенции, носящей интегративный характер (поскольку ценностная составляющая заявлена в содержании многих компетенций), а также целесообразность поиска адекватного социолингвистического основания, на котором может быть обеспечено эффективное формирование / развитие данной компетенции.

В этой связи мы полагаем, что рекуррентные единицы (далее - РЕ), способные репрезентативно представлять лингвокоммуникативное пространство социума на определенном этапе его развития, в лингводидактических целях могут выступать в качестве искомого системообразующего фактора, позволяющего реализовывать целостную компетентностную модель обучения межкультурному иноязычному общению на актуальном социолингвистическом основании.

Исходя из того, что ценностная составляющая (наряду с локально-временными параметрами) является важнейшим критерием идентификации РЕ [8-11], а она детерминирует прежде всего отношение социума к обозначаемому явлению, мы приходим к заключению, что, во-первых, концептуальное поле рекуррентности способно адекватно представлять систему ценностей лингвосоциума в определенный период жизнедеятельности общества; во-вторых, характер функционирования (т.е. статус) РЕ может служить надежным объективным основанием для определения степени социальной значимости вербализуемых ими событий / явлений и позволяет прогнозировать «траектории хождения» РЕ в лингвосоциуме (в том числе их «угасание» или актуализацию); в-третьих, стоящая за РЕ система ценностей, будучи достаточно устойчивой репрезентантой картины мира данного лингвосоциума, требует приоритетной и адекватной экспликации при формировании лингвосоциокультурных компетенций, особенно в процессе вторичной аккультурации личности.

Это означает, что в ходе освоения РЕ открывается возможность на полиперспективной основе как «собирать» и «дорабатывать» актуальный, «живой» образ осваиваемой лингвокультуры (через язык мы осознаем, что значимо для социума на данном этапе его развития, устанавливаем связь выявленных «культурно-социальных переменных» с «культурными константами» социума, определяем вектор его движения, прогнозируем возможные трансформации), так и развивать на актуальном социолингвистическом основании коммуникативную способность личности, ее готовность к эффективному социальному взаимодействию. Таким образом закладывается необходимый фундамент, во-первых, для интенсивного развития социальной компетенции личности, во-вторых, естественного и гармоничного развития других социоориентированных компетенций (например, социолингвистической, социокультурной, лингвокультурной); в-третьих, вследствие того, что у изучающего иностранный язык и представляющую его культуру формируется ощущение причастности к актуальным событиям, их глубинное понимание, значительно повышается мотивация учения - фактор, в значительной степени определяющий эффективность всего учебного процесса.

С нашей точки зрения, такой подход способен обеспечить адекватность осваиваемой личностью картины мира за счет экспликации функциональных смыслов социально значимых в данный период времени событий и явлений, в том числе он позволяет эффективно регулировать массовые потоки информации.

Литература

обучение иноязычный коммуникативный лингвокогнитивный

1. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессиональноориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): дис. … канд. пед. наук. - М., 1998. - 280 с.

2. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с. 3. Евдокимова, М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): дис. … д-ра пед. наук. - М., 2007. - 468 с.

4. Карева, Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: дис. … канд. пед. наук. - М., 2000. - 252 с.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. - М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

6. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. … д-ра пед. наук. - М., 1993. - 47 с.

7. Современные образовательные технологии в области обучения иностранным языкам и культуре: Курс лекций / И.А. Краева и др. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - 292 с.

8. Титкова О.И. Время, актуальность, мода: Проблемы вербальной концептуализации (на материале немецкого языка) // Филологические науки. - 2001. - №4. - с. 91-98.

9. Титкова О.И. О перспективах лингвистического исследования рекуррентных единиц лексикона // Филологические науки. - 2003. - №2. - с. 79-86.

10. Титкова О.И. Рекуррентная единица как текст // Германистика: состояние и перспективы развития. Материалы Международной конференции 24-25 мая 2004 г. - М.: МГЛУ, 2005. - С. 189-196.

11. Титкова О.И. Явление рекуррентности через призму когнитивной психологии // Языковое сознание и межкультурная коммуникация. - М.: МГЛУ, 2004. - С. 43 - 51. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 483).

12. Халеева, И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М., 1999. - С. 5-14 (Тр./МГЛУ; вып. 444).

13. Bachmann, H. Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohдrenz zwischen Lernzielen, Prьfungsformen und Lehr-Lern-Methoden // Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 1. - Bern: Zentrum fьr Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Pдdagogische Hochschule Zьrich, 2011. - 128 S.

14. Ek, J. А. van. Objectives for foreign language learning. - Strasbourg: Council for Culture Cooperation of Europe, 1986. - Vol. 1. - 75p.

Размещено на Allbest.ru