Идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и Н. Бора в образовании педагогов и психологов

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления,

Выпуск 6, ноябрь - декабрь 2013 права и инновационных технологий (ИГУПИТ)

Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 174PVN613

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления,

Выпуск 6, ноябрь - декабрь 2013 права и инновационных технологий (ИГУПИТ)

Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 174PVN613

Идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и Н. Бора в образовании педагогов и психологов

Жуланова Ирина Викторовна

Содержание статьи, определяется намерением обратиться к потенциалу культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (преимущественно к идеям В.В. Давыдова), применяя их в контексте высшего образования. Предметом рассмотрения будут два положения этих теорий.

Первое - принципиально важная роль взаимодействия людей, порождающего условия для освоения новой культурной формы, - взаимодействия, которое применительно к раннему онтогенезу именуется интерформой и полагается началом интериоризации (теория генезиса высших психических функций Л.С. Выготского [2]).

Второе - необходимость специальной работы по распредмечиванию базовых понятий науки при превращении этих понятий в содержание учебного предмета, работы, именуемой логико-предметным анализом (теория содержательного обобщения В.В. Давыдова [3]).

Начнем с учебного взаимодействия.

В сложившейся практике учебное взаимодействие регулируется устойчивыми представлениями о ролях педагога и студента. В соответствии с привычной ролевой фиксацией изменения в «режиме функционирования» участников учебного процесса не предполагаются: от педагога никто не ждет сколь-нибудь явного изменения в его осознании предмета; от студента никто не ждет, что он станет «умнее задачи» и поведет за собой учебный диалог. Такое стереотипное представление игнорирует важнейший потенциал взаимодействия, а именно, развитие самой образовательной общности, включающей как студента, так и преподавателя, в учебном диалоге.

Приведем в подтверждение размышления В.В. Рубцова о значении самого взаимодействия, когда вовсе не обязательна фиксация ролей «знатока» и «профана», и о преодолении этой фиксации. «Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координаций по-новому поставил проблему соотношения “social interaction and learning”, - пишет В.В. Рубцов. - Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации “учитель - ученик”, делает неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня» [9, с. 15-16].

Для описания-проектирования самого взаимодействия мы воспользовались терминологией, предложенной П.Г. Нежновым [17], - понятием культурной натуральности. Под культурной натуральностью П.Г. Нежнов предлагает понимать такую форму освоенности культуры, которая содержит в себе культурные образцы ориентировки действия и критерии его результативности, но содержит их уже в снятом виде. Культурная натуральность - результат перехода освоенной культурной формы в режим функционирования, когда освоивший ее человек действует не с ней, а ею, она не противостоит ему как отдельный от него предмет, а включена в систему его функциональных органов, в данном случае, конечно же, не анатомо-физиологических, а психологических.

Теперь можно говорить о возможности «встречи» культурных натуральностей в образовательном процессе, в которой (встрече) может быть явлено общее и различное в понимании учебного предмета и рефлексия способов понимания. Но для этого нужна специальная работа по построению учебного содержания, предполагающего рефлексию, - логико-предметный анализ. (Содержание, построенное в форме линейного информирующего дискурса, рефлексии не предполагает).

Перейдем к проектированию учебного предмета.

Согласно концепции В.В. Давыдова [6] путем логико-предметного анализа выделяется исходная «клеточка» осваиваемого теоретического знания. Содержание этой «клеточки» - генетически исходное отношение - распредмечивается учащимися, совершающими для этого определенную деятельность, которая «адекватна, но не тождественна» (терминология А.Н. Леонтьева) деятельности, породившей «клеточку». В дальнейшем учебный курс воспроизводит логику восхождения от абстрактного к конкретному, от исходного отношения к разнообразию его конкретных воплощений.

Но логика восхождения как методологическое основание построения научного знания и построения учебных курсов, воспроизводящих ход развития теории, применима к тем областям научного знания, для которых принципом построения теории и критерием научности выступает монизм. Это, в первую очередь, относится к классическим теориям естествознания. Психология же представляет собой плюралистически организованную область знаний, и отдельные психологические теории не всегда ориентировались на монистический принцип, а их авторы не все и не всегда разделяли и разделяют его методологическую ценность. (Проблемность методологии современной психологии анализируется в одной из недавних публикаций В.П. Зинченко, в которой говорится о «гетерархии теоретико-методологических проблем психологии» [4, с. 67].) Реконструировать логику восхождения там, где она исходно не предполагалась, очевидно, труд напрасный.

В отсутствие логики восхождения в границах отдельных психологических теорий, ввиду плюралистического строения психологии в целом приходится ориентироваться на другие способы логико-предметного анализа. В таких научных областях возможна ориентация на другую форму содержательной логики, основанную на принципе дополнительности и принципе соответствия.

Принципы дополнительности и соответствия сформулированы в 1927 году Н. Бором для понимания явлений в квантовой механике. Но сегодня обсуждается их методологическая эффективность и в области психологии [18]. Они состоят в утверждении, что любая новая теория при состоявшейся старой, проверенной теории находится с ней не в абсолютном противоречии, а дает те же следствия, переходит в нее в некотором предельном приближении. На границе перехода применение обеих теорий дает один и тот же результат.

Эти принципы утверждают двойственность и диалогичность самих понятий. Например, применительно к психологии, категория «поведение» и категория «деятельность» соприкасаются в общем контексте понимания активности человека и переходят друг в друга. Там, где в силу автоматизации операционально-технической стороны деятельности ее смысловая сторона предстает в снятом виде и операции выполняются по стимульнореактивной схеме, наблюдается переход «деятельность - поведение». И, наоборот, там, где невозможно продолжать стереотипное функционирование, и требуется изменение ориентировки, операционально-техническая сторона активности должна быть соотнесена с целью, возникают условия для перехода «поведение - деятельность». «Местом встречи», «точкой перехода» может быть понятие ориентировки, введенное П.Я. Гальпериным. По одну сторону ориентировки, когда она не в фокусе психической активности и не требует осознавания, т.е. сводится к апперцепции и установке, - поведение. По другую, когда ориентировка в фокусе - деятельность, точнее, действие, еще точнее - «апробирование цели действием» в том понимании, которое находим у А.Н. Леонтьева. На этой же границе «деятельность - поведение» можно обсуждать соотношение «апробирования целее действием» (А.Н. Леонтьев), с одной стороны, и «оперантного научения» (Б.Ф. Скиннер), с другой стороны.

Как в тех психологических теориях, которые признаются классическими, так и в развивающихся областях психологии можно найти множество оснований для анализа понятий с применением указанных принципов. Тогда «квазиисследование» по В.В. Давыдову, предполагающее «преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта» [3, с. 159], ввиду невозможности явить это «всеобщее отношение», может быть построено иначе: не монистическом ключе, а в ключе соответствия и дополнительности.

Рассмотрим это на примере курса «Педагогическая психология».

При анализе теорий обучения с точки зрения принципов соответствия и дополнительности особое внимание уделялось прояснению границ-переходов.

Далее мы предельно кратко представим такое разграничение-дополнение и содержание самой пограничной области как области возможной «встречи» на примере теории программированного обучения Б.Ф. Скиннера, недирективного подхода К. Роджерса и теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Выбор определяется следующим.

Теория Б.Ф. Скиннера остается авторитетным подходом к построению обучения. Ее влияние на отечественное образование явно представлено в построении вариантов дистантного обучения и в проектировании тестов академической успешности, обеспечивающих рейтинговый мониторинг в вузах.

Теория К. Роджерса служит одним из оснований декларируемой гуманизации отечественного образования, на нее ссылаются адепты личностно ориентированной парадигмы образования.

Наконец, теория В.В. Давыдова может служить образцом сочетания логического, содержательного и организационно-психологического проектирования образования. Четкая операционализация позволяет соотносить систему В.В. Давыдова с программированным обучением Б.Ф. Скиннера (именно соотносить, а не сводить, что было бы откровенной редукцией.) Развивающая направленность, ориентация на взращивание субъектности позволяет соотносить эту систему с гуманистической традицией в образовании, положенной К. Роджерсом.

Различия в подходах несомненны. Но возможна и их «встреча», построенная в логике соответствия и дополнительности?

Есть общее упование, объединяющие все три подхода (и не только их) - вера в то, что развитие самостоятельности в системе образования - это находящаяся вне сомнения ценность, и что ее развитие возможно. Приведем подтверждающие высказывания авторов теорий.

Сначала два тезиса из эссе К. Роджерса:

«Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим (здесь и далее курсив по цитируемому изданию. - И.Ж.).

… Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты - мало значимы» [8, с. 336].

Продолжим высказыванием Б. Скиннера о чрезвычайной значимости аутостимуляции в процессе обучения, т.е. тоже, по сути, о значении самостоятельности.

«На человеческое поведение удивительно сильное воздействие оказывают даже малые успехи (здесь и далее курсив мой. - И.Ж.): отыскание точного слова для описания какого-либо явления уже само часто служит поощрением…

Можно утверждать, что человеческий организм бывает удовлетворен любой малой прибавкой в знаниях. Если мы обеспечим нужную последовательность таких прибавок, разбивая материал, подлежащий усвоению на малые шаги, мы тем самым увеличим частоту подкрепления до максимума и сведем неприятные последствия к минимуму» [10, с. 302-303].

В традиции бихевиоризма принято рассуждать на языке организма. Но и К. Роджерс в своем подходе опирается на идею организмического доверия. Поэтому можно полагать «местом встречи» этих двух образовательных концепций идею природного (организмического) источника познавательной мотивации человека - человек по своей органической природе стремится к познанию и самосовершенствовании.

«Скажем так, - пишет К. Роджерс, - мотивация познания и изменения зарождается из тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития до тех пор, пока ощущается, что они усиливают организм» [8, с. 345].

Далее приведем одно общее соображение, высказанное В.В. Давыдовым: «… Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления» [3, с. 5].

Утверждение самостоятельности - общая декларация всех трех подходов. Но при этом у Б.Ф. Скиннера «самостоятельность» обеспечивается построением программ на основе оперантного (самоопределяющегося, аутостимулирующего) поведения и опирается на доверие к «разумности» рефлекторной основы, которая в случае своевременной и правильной, а главное, позитивно поддерживающей обратной связи - правильно организованных «контингентов подкрепления» - не подведет при освоении образца действия. «Самостоятельность» Б. Скиннера апеллирует к имманентной поисковой активности обучающегося, которую можно канализировать посредством подкреплений.

У К. Роджерса в основе образовательного процесса доверие к «ценностному процессу», к ценности самоактуализации человеческого Я. «Самостоятельность» К. Роджерса апеллирует к чувству самопринятия, носитель которого - учащийся - посредством фасилитации со стороны педагога осознает собственную ограниченность и устремляется к новому уровню самоактуализации.

В первом подходе поведение человека активно-реактивно (в его основе операнта), во втором - преимущественно аффективно (в его основе переживание взаимной эмпатии и конгруэнтности). В первом случае реализовано доверие к рефлекторной стихии, во втором - к аффективной стихии.

Б.Ф. Скиннер делает акцент на обучающей программе, К. Роджерс - на личности педагога.

Подход Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова позволяет, преемственно принадлежащей Л.С. Выготскому идее единства аффекта и интеллекта, понять и, главное, построить опосредствования, которые превращают обе стихии в осознаваемые культурные новообразования.

В теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также реализовано программирование учебной деятельности, только это программирование не по элементам (кадрам, шагам), а по содержательным единицам деятельности. Такой единицей выступает учебная задача - самодостаточный цикл квазиисследования.

В теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также фасилитирующая роль отводится учителю. Но только это фасилитация в особой культурной форме - в форме посредничества. Не любое «человеческое» обращение педагога к обучающемуся имеет образовательный смысл, а лишь то, которое выполняет посредническую функцию, в том понимании, которое развивается в работах Г.А. Цукерман и Б.Д. Эльконина.

Таким образом, «встреча» психолого-педагогических теорий, построенная в логике соответствия и дополнительности, в принципе, возможна. «Место встречи» - содержание отношения «обучение - развитие», опосредствованного деятельностью/поведением участников образовательной ситуации. Там, где в этой связке происходит редукция деятельности к поведению, и начинается пошаговое построение программ, складывающихся в блочно-модульные конструкции [1], обучение редуцируется к скиннеровскому программированию. Там, где начинают преобладать упования на образовательные потребности, личностный рост, самоактуализацию и развитие мотивации [5] «поверх» содержания, опосредствования и посредничества, обучение редуцируется к варианту эмпатийно-конгруэнтного сопровождения, «свободного» от точных культурных и научных ориентиров.

Теперь кратко о методике обучения.

Здесь мы возвращаемся к учебному взаимодействию. Обучение «Педагогической психологии» может быть построено с ориентацией на указанную «встречу» представителей (носителей) трех позиций. Только теперь эта «встреча» предполагается не в плане предметно-содержательных построений, проводимых преподавателем в ходе логико-предметного анализа, а в плане взаимодействия участников образовательного процесса.

Первая позиция определяется культурной натуральностью сознания студента. Например, это сложившиеся к данному моменту представления о том, как должно строиться хорошее обучение.

Вторая вычитывается, совместно со студентами, в содержании одной из изучаемых классических теорий, например, в традиции бихевиоризма и построенной на ее основе теории и практике программированного обучения Б.Ф. Скиннера, с его идеей пошагового приближения к образцу выполнения заданий.

Третья также вычитывается и анализируется в теории свободного учения К. Роджерса.

Для построения диалога можно использовать уже имеющиеся у студентов представления. Практически в каждой группе студентов-педагогов и студентов-психологов можно найти сторонников подробной методической проработки учебного материала при подготовке к уроку и подробного программирования его хода, также как и тех, кто полагается преимущественно на харизматичность учителя, его компетентность и обаяние.

В точке «встречи» открывается возможность для посреднического педагогического действия.

«Место встречи» - понятие, фиксирующее связь, опосредствование в отношении «обучение - развитие». Прояснение того, через что и посредством чего связываются эти два процесса создает ту «проблемную воронку», у которую может быть втянуто все содержание учебного курса.

Литература

вузовский образование развивающий обучение

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Теоретический модуль учебно-методического комплекса курса «Психология развития и возрастная психология». - Волгоград: Перемена, 2007. - 128 с.

2. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

4. Зинченко В.П. О методологической культуре психологов (от монизма к плюрализму) // Культурно-историческая психология. 2012. № 1. С. 59-68.

5. Меркулова О.П. Сущность и динамика образовательных потребностей учащихся // Психология обучения. 2013. № 4. С. 29-44.

6. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты // Материалы 11-й научно-практической конференции. - Красноярск: 2004. С. 113-127.

7. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 3-43.

8. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 386 с.

9. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

10. Скиннер Б. Обучающие машины // Л.М. Столаров Обучение с помощью машин. С приложением статей Б.Ф. Скиннера, И.А. Краудера, Дж. П. Финна и Д.Г. Перрена. - М.: Мир. 1965. С. 212-315.

Размещено на Allbest.ru