Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 6 (25), ноябрь - декабрь 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 139PVN614

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 6 (25), ноябрь - декабрь 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 139PVN614

Профессиографическая методика проектирования содержания художественного образования и модели профессионально-творческого саморазвития в сфере искусства

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», Россия, Нижний Новгород

Доцент кафедры рисунка и живописи Кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация. В статье исследуются принципы и формы структурирования оптимальных моделей содержания художественного образования и профессионально-творческого саморазвития личности студентов, получающих специальность в области искусства и художественно-эстетической деятельности (будущих специалистов - графиков, живописцев, скульпторов, дизайнеров, архитекторов и т.д.). В качестве базовой концепции варьирования учебных тем и разделов рассматривается профессиографическая методика, предполагающая системно-целевой и системно-комплексный анализ дидактических позиций освоения студентами основ профессионального мастерства. Опираясь на методологию синергийного подхода, автор статьи усматривает решение проблемы моделирования содержания курса обучения художественным дисциплинам и подготовки студентов к самостоятельной художественной деятельности в непрерывном развёртывании учебного процесса в пространстве профессионально-творческого саморазвития, с учётом постепенного смещения акцентов в обучении с учебных задач на творческие. При этом предлагается выявлять системообразующие компоненты профессионального деятельности, используя блочномодульную конструкцию учебного планирования. Результатом проведённого исследования является авторская модель освоения учебного курса в пространстве профессиональнотворческого и художественно-эстетического развития личности вдоль трёх осей - направлений, указывающих на содержание учебного материала, содержание средств деятельности и уровень практического опыта профессионального труда.

Ключевые слова: художественное образование; содержание художественного образования; модель содержания образования; художественная деятельность; профессиографический метод; профессионально-творческое саморазвитие; педагогика и дидактика художественного творчества.

The professional graphic technique of designing of the content of art education and the model of creative self-development in the field of art. Levin Igor

Специфика художественной деятельности (станковой - в различных видах изобразительного искусства, архитектурно-художественной, дизайнерской, монументальнодекоративной, декоративно-прикладной и т.д.) требует овладения профессиональными основами мастерства. Содержание профессионального обучения, следовательно, необходимо выстраивать, опираясь на модели профессионально-творческого развития личности и становления специалиста-профессионала.

Исследователи неоднозначно трактуют термин «профессионализм». А.С. Воронин связывает «профессионализм» с понятиями «способность личности», «компетентность» и «мастерство». В его трактовке «профессионализм» - приобретённая в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций; уровень мастерства и искусности в определённом виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач [1]. Он также предложил рассматривать профессиональную готовность студента как интегративное личностное качество и существенную предпосылку эффективности деятельности после окончания вуза. С.М. Вишнякова [2] выделяет в «профессионализме» высокое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное, профессиональное исполнение, приобретенные в ходе учебной и практической деятельности, при этом подчёркивая, что для профессиональной работы важен не объём усваиваемой информации, а умение творчески пользоваться ею, находить её, усваивать и применять в практической деятельности. С.А. Дружилов [3] определяет «профессионализм» как особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях.

В трактовке «профессионального становления» как процесса С.А. Дружилов выделил два взаимодополняющих аспекта: развитие деятельности (её структуры, совокупности способов и средств) (Г.В. Суходольский, И.А. Шмелева, В.Д. Шадриков) и развитие личности в онтогенезе, в виде последовательности периодов и стадий на жизненном пути (Е.П. Ермолаева, Е.А. Климов, Л.М. Митина). В концептуальную модель профессиональной деятельности, по мнению исследователя, входят образная (образы-объекты, образы-отношения, образыситуации, образы-ценности, образы-цели, образы-условия деятельности и т.д.), понятийная (система профессиональных понятий, критериев ведения деятельности и её оценки), и действенная (действия субъекта в профессиональной сфере, их оперативность, эффективность, управляемость) компоненты.

Е.А. Климов [4] в построении траектории профессионального саморазвития отметил необходимость учёта таких факторов, как ориентировка во множестве возможных вариантов приложения физических и душевных сил людей (иными словами, профессиональное самоопределение, выбор специализации, тематики и проблематики профессиональной работы); ориентировка в явлениях психической регуляции, включая саморегуляцию (оргдеятельностная культура профессионала); требования профессий к людям, к их качествам как субъектов деятельности (профессиональные компетенции в деятельности, способности и профессиональные качества личности). В.Ф. Вендой [5] была разработана трансформационная теория обучения профессионала, предусматривающая последовательное прохождение ступеней профессионализации при чередовании периодов трансформации и стабилизации, а в случае затруднений - возврат на предыдущие уровни.

Стремление упорядочить требования к образовательной подготовке специалиста, исходя из специфики овладеваемой профессии, вызвало интерес к профессиографическому методу проектирования содержания образования. В научно-педагогической литературе профессиографический подход к проектированию содержания образования тесно связан с квалиметрической методикой проектирования образования и оценки качества профессиональной деятельности (М.В. Горшенина, Е.М. Бодокия, В.П. Сухинин и др.) и с компетентностным подходом к обучению специальности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, В.В. Сериков, А. В. Хуторской; Дж. Равенн и др.).

В учебном пособии «Введение в педагогическую деятельность» [6] указывается, что в профессиограмме даётся общая характеристика профессии, определяется её значение; вводится описание трудового процесса, типов выполняемых работ; формулируются требования профессии к личности; выявляются условия труда; необходимые знания; требуемые умения и навыки; конкретизируется место получения специальности; обращается внимание на то, что существует и профессиографический метод изучения личности. Профессиографический подход критически оценивается некоторыми исследователями. В частности, Г.А. Игнатьева [7] отмечает, что профессиографический подход предполагает описание требований к конечному результату профессиональной деятельности, который проявляется, как правило, в количественном приращении «знаний, умений и навыков», и не совсем обоснованном использовании терминов «совершенствование», «повышение мастерства» и даже «развитие». По мнению Г.А. Игнатьевой, необходимо ориентироваться на развитие профессионала универсально-целостного уровня на основе аксиологического подхода, а профессиональная квалификация связана с понятием личностно-профессионального роста, с наличием знаний, умений и способностей, которые обеспечивают решение профессионально значимых задач и проблем.

Е.П. Ильин [8] разделяет понятия «профессиональные качества» (функциональные качества - знания и умения, способствующие проявлению той или иной способности; природные особенности человека, выраженные в успешном наполнении сенсомоторной деятельности профессионально-технологическим содержанием, и личностные особенности человека, обеспечивающие успешность выполнения данной профессиональной деятельности) и «профессиональные способности» (индивидуально-психологические особенности, отражающие различия в степени проявления качественных сторон психических функций у разных людей и обуславливающие возможность заниматься профессиональной деятельностью).

В рамках научного исследования мы считаем необходимым отойти от описательного плана характеристики оптимальных условий профессионального труда в направлении структурирования и анализа модели профессионально-личностного саморазвития, которая представляется нам базой разработки содержания образования по дисциплинам, связанным с освоением специальности. Мы полагаем, что недостатки профессиографического метода в дидактике можно исправить, отказавшись от плоскостной модели фиксированных требований к результатам профессионального труда и совмещая профессиограмму с «объёмными» моделями профессионально-творческого развития и саморазвития личности в образовании.

И.А. Шаршов [9] определил профессионально-творческое саморазвитие личности студента как творческое развитие его личности в учебном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Исследователь предложил объёмную модель профессионально-личностного саморазвития, которая выстраивается в развивающем пространстве вдоль трёх взаимно перпендикулярных осей, содержащих параметры способностей интеллекта (логика, вербальные способности, смысловая память, рационально-математическое мышление), творчества (творческое воображение, образная память, актёрское искусство, интуиция) и саморазвития (самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация). При этом предполагается, что каждая из координатных составляющих включает в себя такие личностные факторы, как мотивация, ценностные ориентации личности и т.д. Данная пространственная (математическая) модель послужила основой для разработки И.А. Шаршовым способа наглядно-схематического построения бифуркаций индивидуальных траекторий профессионально-творческого саморазвития с опорой на принципы системной многомерности, структурной целостности, многовариантной детерминации и развития.

По мнению И.А. Шаршова, процесс профессионально-творческого саморазвития личности проходит 4 этапа: тривиально-адаптационный (приспособление к новым условиям, слабая мотивация профессиональной деятельности), рефлексивно-смысловой (активное самосознание и системное самопознание, появление профессиональных убеждений, формирование интеллектуально-эвристического потенциала, развитие «Я-концепции»), организационно-когнитивный (сознательная самоорганизация и саморегуляция личностных и профессиональных изменений, развитие профессиональных способностей, практическая реализация профессионально-творческих знаний и умений), активно-созидающий (повышение уровня профессиональной мотивации, углублённое профессионально-творческое самообразование, увеличение арсенала интеллектуальных и творческих средств саморазвития), диалектической самореализации (решение задач и проблемных ситуаций совокупностью взаимодополняющих средств и методов, достижение обозначенных целей в профессиональном обучении и деятельности).

С.П. Ломов [10] исследовал проблему построения индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития студента в вузе применительно к художественному образованию, в частности - по отношению к живописной подготовке учителей изобразительного искусства в школе. Также в русле данной тематики исследователь использовал понятия: «профессионально-творческое саморазвитие личности», «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе», «пространство творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности».

Несомненным достоинством модели И.А. Шаршова является выяснение взаимосвязи интеллектуально-творческих характеристик личности профессионала и структуры его самости. Вместе с тем анализ концепции И.А. Шаршова обнаруживает ряд проблем в построении модели профессионально-творческого самоопределения. Прежде всего, обнаруживается оторванность данной модели от конкретных и специфических свойств определённой специальности. Интеллект и креативность И.А. Шаршов вводит как взаимодополняющие и дуальные понятия, определяющие эффективность процесса саморазвития, акцентируя внимание на выводах ряда исследований, подтверждающих отсутствие жёсткой корреляции между творчеством и интеллектом. Однако, признавая факторную независимость между интеллектом и креативностью, большинство исследователей подтверждают наличие невысокой корреляции между ними, высокий уровень интеллекта предполагает высокие показатели креативности (Г. Айзенк, Р. Стернберг, Л. Термен и др.). Также интеллект и индивидуальнопсихологические особенности (к которым относятся способности человека) не являются независимыми факторами (В.Н. Дружинин [11]).

В то же время, разделяя креативность и интеллект, И.А. Шаршов не включает мотивацию профессиональной деятельности в качестве отдельного системообразующего фактора построения модели профессионально-творческого самоопределения, утверждая, что каждая из координатных составляющих включает в себя такие личностные факторы, как мотивация, ценностные ориентации личности и т.д., без которых немыслим процесс творческого саморазвития личности, но которые не могут являться независимыми координатами. Однако в этом случае интеллект и креативность также необходимо рассматривать в связи с профессиональными компетенциями, так как они наряду с мотивацией, ценностными ориентациями личности и т.д., характеризуют качественную сторону опыта профессиональной деятельности. «Компетентность находится в вероятностных отношениях с креативностью. Установлена тесная, но неоднозначная связь знаний и творчества» (Е.П. Ильин [12; с. 38] ). Д.Б. Богоявленская [13] указала на то, что творческие способности рассматриваются не как особый, самостоятельный вид способностей, они выступают не в качестве отдельной модальности, а характерны для любого вида труда. Е.П. Ильин обращает внимание на то, что общие творческие способности существуют не сами по себе, а проявляются благодаря специальным способностям. Поэтому, следуя логике Б.М. Теплова, следует говорить об общих и специальных моментах способностей, не разрывая диалектической связи между общими и особенными проявлениями психики. Полемизируя с А.А. Меликом-Пашаевым, Е.П. Ильин отмечает, что «необходимо выявлять и так называемые специальные способности, без которых никакое эстетическое восприятие не приведёт к творческо-художественной одарённости. Да и не могут эти отдельные способности ребёнка «раствориться внутри свойственного художникам отношения к бытию»: с отношениями не рождаются, их надо формировать» [12; с.147].

Вышеприведённые аргументы показывают невозможность построения модели профессионально-творческого развития, игнорируя специфические особенности осваиваемой специальности, так как формируемые на основе профессиональных способностей и выраженные в профессиональных компетенциях профессиональные качества личности характеризуют профессионализм и как форму социально-деятельностной активности личности, и как систему отношений человека с миром (С.А. Дружилов, Е.П. Ильин и др.).

А.Г. Бермус [14] разъясняет, что в основе компетентностного подхода лежат идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. Он подчёркивает, что в этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщённые интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. А.А. Вербицкий [15] настаивает, что ключевые компетенции - не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание.

Вместе с тем в рамках компетентностной парадигмы общекультурные и профессиональные компетенции разделены в структуре культуры личности. Креативная образовательная парадигма ориентирована прежде всего на формирование и развитие проявляющихся в созидательной деятельности профессиональных качеств личности, психологической базой которых являются соответствующие профессиональные способности. Е.П. Ильин [8] указывает на то, что в процессе овладения профессиональным мастерством каждая способность, реализуясь в конкретных действиях, получает свою огранку, превращаясь в профессионально важное качество. Б.Ц. Бадмаев [16] также считает, что эффективную учебную деятельность по освоению той или иной специальности можно выстроить лишь на основе анализа структуры профессионального мастерства, а для этого надо разобраться в мотивационной и ориентировочной основах овладения человеком новыми действиями -- физическими, перцептивными, мыслительными -- и понять, каким образом все они превращаются в действия умственные, когда человек, ставший мастером своего дела, все свои действия чётко представляет в уме (знает наизусть, что и как делать).

Наша модель профессионально-творческого саморазвития личности студента (будущего специалиста в художественной сфере деятельности - художника, скульптора, дизайнера, архитектора и т.д.) в процессе обучения художественным дисциплинам, в отличие от «плоских» моделей и моделей, фиксированных в пределах замкнутых геометрических тел, разворачивается в открытом пространстве, образованном тремя взаимно перпендикулярными плоскостями, проходящими через соответствующие оси пространственных измерений. Данная авторская модель выстраивается в пространстве профессионально-творческого и художественно-эстетического развития личности вдоль трёх осей - направлений, указывающих на содержание учебного материала, содержание средств деятельности и уровень практического опыта профессионального труда.

По оси х в порядке усложнения по обе стороны от выбранной точки отсчёта выделяются изучаемые средства изображения. Изучение этих средств проходит в двух направлениях, что связано с диалектическим противоречием в художественном развитии личности. С одной стороны, художник должен овладеть академической грамотой максимально точной визуальной передачи воспринимаемых объектов действительности (то есть ремесленными навыками использования изобразительных материалов с целью адекватного репродуцирования визуальных образов объектов). С другой стороны, возникает требование овладения им приёмами и средствами художественной выразительности, универсальными композиционными способами изображения для выражения авторского мировоззрения и индивидуального эмоционального отношения к действительности (то есть творческими умениями, позволяющими создавать и преобразовывать художественные образы). Освоение изобразительных средств, следовательно, проходит последовательные стадии - от изучения простейших способов изображения к разработке технических приёмов репродуцирования, а затем осуществляется изучение соответствующих им выразительных средств. Указанный ход изучения мотивирован исследованиями феномена зрительного восприятия, которые дают основание полагать, что в развитии перцептивного образа участвуют одновременно сенсорные, перцептивные и операционные механизмы. На начальных стадиях восприятия происходит обнаружение визуальных связей и отношений, а в дальнейшем перцептивный процесс разворачивается как выделение содержательных особенностей связей внутри воспринимаемого материала при активном участии мышления (Т.Н. Соболева, В.Д. Шадриков и др). По мнению В.Д. Шадрикова [17], формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта (определение первичного смысла, выделение семантических фрагментов, структурирование главных смысловых конструктов, перекодирование на основе ассоциаций и т.д.). Мы установили следующую последовательность изучения выразительных средств изображения при планомерном продвижении в двух противоположных направлениях, параллельно и поэтапно решая учебные задачи (визуально точное и грамотное изображение реальных объектов) и творческие задачи (ассоциативно-образное преобразование объектов):

1) освоение элементарных средств построения визуальной формы;

2) освоение элементарных средств различения визуальных моделей;

3) освоение средств обогащения визуальных моделей и разработки объёмных форм;

4) освоение средств структурирования концепции визуального восприятия; 5) освоение средств построения и варьирования композиционной структуры изображения, решения его пространственной среды;

6) освоение средств разработанности целостного изображения;

7) освоение средств образного единства, ассоциативных и стилистических преобразований, художественно грамотного решения изображения (см. табл. 1).

На последнем этапе учебные и творческие задачи диалектически увязываются с целью художественного изображения: навыки репродуцирования необходимы не сами по себе, они подчиняются творческому решению художественного замысла композиции. По оси у фиксируется опыт в познании тематических разделов учебных дисциплин. Данный опыт призван разрешить противоречие в познании окружающего (реального, материального, внешнего) мира и индивидуального (идеального, духовного, внутреннего) мира на основе ассоциативно-образного мышления и творческого воображения. Тематические разделы также выстраиваются по принципу расширения и усложнения знаний о духовном единстве внутреннего и внешнего миров. При этом изучение объектов внешнего мира включает следующие возможные разделы (по степени их усложнения): мир предметов неорганической природы; растительный мир; животный мир; человек и его окружение; досуг и труд человека; спорт; взаимоотношение людей: история и возраст; человеческая культура и цивилизация, технические и художественные достижения людей; пространственные, временные, энергетические и информационные ассоциации. Объекты внутреннего мира также распределяются по темам: мир символов и архетипов; эмоционально-волевые процессы и мотивационные состояния; мир человеческих чувств и отношений; изменённые состояния сознания; мировоззренческие и религиозные концепции; ассоциативная связь образов ощущений, памяти, мышления и воображения.

профессиографический художественный образование студент

Таблица 1

Последовательность освоения художественных средств изображения в бифуркации учебных и творческих задач общего художественного образования

Таким образом, изучение тем можно представить в виде блоков, отражающих как количественные, так и качественные изменения в миропонимании и познании учащимися объективной реальности и внутреннего мира человека: художественное исследование семантических и материальных признаков объектов и сред; свойств одушевлённых объектов; человека и общества; человеческой деятельности; исторического, культурного и цивилизационного аспектов человеческого опыта; целостного механизма человеческого сознания (табл. 2). Ассоциативно-образная связь синтезирует целостность познания объективных и субъективных качеств изображения. Она устанавливается между ассоциациями, связанными с функциональными психическими системами, и ассоциациями, имеющими отношение к формам бытия, его материальным и духовным атрибутам (пространство, время, энергия, движение, информация).

Данная модель содержания образования на каждом этапе обучения постоянно пульсирует между учебными и творческими задачами, но преобладает творческая направленность развития модели.

Таблица 2

Последовательность изучения содержания учебных разделов по общим художественным дисциплинам в дихотомии внутреннего (психического) и внешнего (материального) миров

Начинаясь с изучения простейших средств художественной выразительности (точка, пятно, линия), обучение изобразительному искусству охватывает учебные требования (визуальной точности) и творческие (развитие творческой фантазии, ассоциативного мышления, образности произведения); круг тем расширяется и углубляется с параллельным художественным исследованием феноменов внутреннего и внешнего миров человека. В связи с этим траектория профессионально-личностного развития тяготеет к направлению на реализацию творческих задач (это просматривается на графике: постепенно увеличивается амплитуда и преобладает направление вверх - рис. 1).

Рис. 1.Соотношение учебных и творческих задач в движении по образовательным траекториям

Блочно-модульное планирование содержания образования по художественным дисциплинам позволяет комбинировать подвижные тематические блоки на альтернативной основе, выстраивая и корректируя образовательные траектории с учётом потребностей и интересов студентов, а также текущих проблем, стоящих перед учебной группой или отдельным обучающимся.

Наконец, ось z позволяет проследить качественные изменения в профессиональнотворческом развитии личности, в отрицательных значениях фиксируя признаки профессиональной деградации (ослабление способностей, утрата профессиональных качеств, умений и навыков профессиональной деятельности, рутинизация знаний, профессиональная деформация личности, частичная или полная утрата профессиональной квалификации и т.д.), а в положительных значениях указывая на прогресс в развитии (усиление профессиональных способностей, формирование профессиональных качеств, накопление опыта профессиональной деятельности, необходимых для её выполнения знаний и умений, повышение профессиональной квалификации). В определении уровня развития участвуют выведенные И.А. Шаршовым показатели самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации. Только в нашей модели они представлены не как уровни, а как внутренние мотивы и стимулы саморазвития. Таким образом, ось z показывает накопление опыта профессионально-творческой деятельности, умения эффективно, оперативно и продуктивно решать профессиональные задачи определённого уровня сложности и задачи собственного развития как профессионала, успешно действующего в современных социокультурных условиях.

Авторский вариант профессиографической методики предполагает опору на синергийный подход [18], системно-целевой и системно-комплексный анализ дидактических позиций освоения студентами основ профессионального мастерства. Таким образом, наша модель профессионально-творческого саморазвития студентов не имеет ограничений в образовательном пространстве, так как развитие профессиональных способностей, качеств владения ремесленными навыками репродуцирования и профессиональными умениями преобразования форм в изобразительном искусстве, глубина и широта познания внутреннего и окружающего мира, ступени совершенствования профессионального мастерства не имеют пределов в открытой социокультурной среде (рис.2).

Данная модель художественного образования может быть интерпретирована в соответствии со спецификой приобретаемой студентами специальности, направлением и профилем художественной подготовки, видом и характером художественно-изобразительной деятельности. Мы учитываем замечание М.О. Суриной и А.А. Сурина о том, что снижение качества профессионального художественного обучения молодых специалистов связано с тем, что существует несоответствие методики обучения живописи целям и задачам профильной подготовки дизайнера или архитектора: фактически программы по живописи имеют универсальный характер с уклоном на развитие художественного типа мышления и не отражают специфику дизайнерского или архитектурного типа преобразования действительности, связанную с работой дизайнера над формами моделей, а архитектора - над проектированием реального архитектурного пространства (для художника-станковиста важнее создание условной пространственной среды картины) [19].

По нашему мнению, модель подготовки специалиста-дизайнера должна включать следующие профессиональные качества (вариации по оси х - от требований эргономики до требований образности форм):

? владение эргономическими умениями и навыками (навыками отражения функционального соответствия модели);

? умениями и навыками изображения пространства, объёма, фактуры;

? работы цветом и владения колоритом;

? распределения тональных масс;

? владения пятном и силуэтом;

? использования точек, линий, штрихов в изображении моделей;

? эскизирования, пропорционального построения, метрических членений;

? умениями выстраивать композиции на основе закономерностей контраста и гармонии форм;

? умениями и навыками динамической организации моделей, ритмических и симметричных построений, достижения состояний динамического и статического равновесия частей модели;

? умениями акцентировки и художественного отбора;

? способами синтеза и анализа структур, пространственного мышления и воображения;

? средствами стилизации, схематизации и обобщения;

? способами поиска ассоциативного мотива и создания целостного эстетического образа модели.

Рис. 2. Пространственная модель профессионально-творческого развития студентов вуза в процессе изучения ими художественных дисциплин

Тематические блоки дизайнерской подготовки также необходимо связать со спецификой специальности (вариации тем по оси у): дизайн бытовых предметов; дизайн производственного и профессионального оборудования, станков и механизмов; графический дизайн; дизайн упаковок и основы промышленной графики; дизайн одежды; дизайн мебели; дизайн помещений; дизайн освещения; дизайн архитектурных объектов и архитектурной среды; дизайн транспортных средств; дизайн природных форм (икэбана, бансаи и т.п.), ландшафтный дизайн и основы садово-паркового искусства и т.д.

Для подготовки специалиста-архитектора необходимо овладение следующими позициями обучения, способами и умениями художественно-изобразительной деятельности: 1)в системе графической подготовки: углублённое изучение закономерностей формообразования, принципов построения объёмно-пространственной композиции, освоение способов изображения объектов предметно-пространственной среды - от геометрических тел и предметов натюрморта до архитектурных объектов различных видов, форм, стилей, в разнообразных ракурсах и состояниях освещения, обнаружение их связей с окружающим ландшафтом и архитектурной средой; овладение приёмами художественного изображения и моделирования архитектурных ансамблей в широком охвате пространства и в глубокой перспективе, штудирование архитектурных деталей, выявление соотношений архитектурных сооружений с формами человеческой фигуры; освоение технологии художественнотворческого преобразования структуры изображения, предметно-пространственной среды;

2) в системе живописной подготовки: освоение закономерностей цветообразования, цветовоизменений предметов в среде и цветовой перспективы, принципов гармонизации цветов, цветового взаимовлияния, способов смешения цветов, моделировки формы объектов цветом, создания цветового ритма; приёмов изображения архитектурных объектов, колористического решения городской среды, улиц и фасадов зданий;

3) в системе скульптурно-пластической подготовки: освоение принципов стилизации и схематизации форм в объёмном и объёмно-пространственном решении, методов и приёмов лепки и ваяния в удобных для обработки материалах (глина, пластилин, гипс и др.), способов пластического моделирования малых архитектурных форм и объёмнопространственных структур, технологии изготовления рельефов и круглых скульптур с использованием архитектурной, бионической и абстрактно-орнаментальной тематики.

Таким образом, оптимальная модель содержания высшего художественного образования представляет собой блочно-модульную структуру, учитывающую как общие, так и особенные факторы профессионально-творческого развития и саморазвития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике : учеб. электрон. текстовое издание [Электронный ресурс] / А. С. Воронин. - Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с. - URL : http://lomonpansion.com/files/ustu280.pdf. - С. 90.

2. Вишнякова, Наталия Фёдоровна. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии : диссертация … доктора психологических наук: 19.00.13 / Вишнякова Наталья Фёдоровна; [место защиты : Психологический ин-т РАО]. - Москва, 1996. - 394 с.

3. Дружилов С. А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2012. - № 1 (21). - URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n121/621-druzhilov21.html .

4. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) [Ways to the professionalism (Psychological view)] : учеб. пособие / Е. А. Климов. -- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -- 320 с.

5. Венда, В. Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек-машина-среда» / В. Ф. Венда // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда: сб. ст. / под ред. В.А.Бодрова, В.Ф.Венды. М.: Наука; Институт психологии АН СССР, 1992. С. 16-33.

6. Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования / Г.А. Игнатьева. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - 344 с.

7. Ильин, Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2008. - 432 с.

8. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И. А. Шаршов. - М.; Тамбов, 2005. - 400 с.

9. Ломов, Станислав Петрович. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов: диссертация … доктора педагогических наук: 13.00.02 / Ломов Станислав Петрович; [место защиты : Московский педагогический ун-т]. - Москва, 2000. - 380 с.

10. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - 3-е изд. - СПб. : Питер, 2007. - 368 с.

11. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости / Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2012. - 434 с.

12. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. С. 35-41.

13. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А. Г. Бермус // - Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. - 2005. - 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

14. Вербицкий, А.А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образование / А.А. Вербицкий // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - №3. С. 29-34.

15. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б. Ц. Бадмаев. - М. : Владос, 1998. - 272 с. - С. 10. 17.Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. -М.: Институт психологии РАН, 2013.- 464с.

16. Haken, H. The Science of Structure: Synergetics / H. Haken. - New York : Van Nostrand Reinhold, 1984. - 255 р.

17. Сурина, М.О. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету) / М. О. Сурина, А. А. Сурин. - Ростов н/Д : ИЦ «Март», 2003. - 352 с.

REFERENCES

1. Voronin, A. S. Slovar' terminov po obshhej i social'noj pedagogike [The glossary of terms of general and social pedagogy]: ucheb. elektron. tekstovoe izdanie [Elektronnyj resurs] / A. S. Voronin. Ekaterinburg : UGTU-UPI, 2006. - 135 p. URL : http://lomonpansion.com/files/ustu280.pdf. - P. 90.

2. Vishnjakova, Natalija Fjodorovna. Psihologicheskie osnovy razvitija kreativnosti v professional'noj akmeologii [Psychological bases of creativity in professional acmeology]: dissertacija doktora psihologicheskih nauk: 19.00.13 / Vishnjakova Natal'ja Fjodorovna; [mesto zashhity : Psihologicheskij in-t RAO]. - Moskva, 1996. - 394 p.

3. Druzhilov S. A. Obobshhennyj (integral'nyj) podhod k obespecheniju stanovlenija professionalizma cheloveka [Synthesis of (an integrated) approach to the formation of professional rights] // Psihologicheskie issledovanija: elektron. nauch. zhurn. - 2012. -

№ 1 (21). URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/621druzhilov21.html.

4. Klimov, E. A. Puti v professionalizm (Psihologicheskij vzgljad) [Ways to the professionalism (Psychological view)]: ucheb. posobie / E. A. Klimov. - M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut: Flinta, 2003. - 320 p.

5. Venda, V. F. Fundamental'nye problemy, zakony i metody optimizacii sistem «chelovek-mashina-sreda» [Fundamental problems, laws and methods of optimization of the «man-machine-environment»] / V. F. Venda // Sistemnyj podhod v inzhenernoj psihologii i psihologii truda: sb. st. / pod red. V.A.Bodrova, V.F.Vendy. M.: Nauka; Institut psihologii AN SSSR, 1992. S. 1633.

6. Vvedenie v pedagogicheskuju dejatel'nost' [Introduction to the teaching activities] / Pod red. A. S. Robotovoj. - M. : Akademija, 2006. - 208 p.

7. Ignat'eva, G.A. Dejatel'nostnoe soderzhanie professional'nogo razvitija pedagoga v sisteme postdiplomnogo obrazovanija [Activity-based content of professional development of teachers in the system of postgraduate education] / G.A. Ignat'eva. N. Novgorod: Nizhegorodskij gumanitarnyj centr, 2005. - 344 p.

8. Il'in, E. P. Differencial'naja psihologija professional'noj dejatel'nosti [Differential psychology the professional activity] / E. P. Il'in. SPb: Piter, 2008. - 432 p.

9. Sharshov, I. A. Professional'no-tvorcheskoe samorazvitie: metodologija, teorija, praktika: monografija [Professional-creative self-development: methodology, theory and practice: a monograph] / I. A. Sharshov. M.; Tambov, 2005. - 400 p.

10. Lomov, Stanislav Petrovich. Sistema optimal'noj zhivopisnoj podgotovki uchitelej dekorativno-prikladnogo iskusstva i narodnyh promyslov [The system of optimal art training of teachers of arts and crafts and folk art]: dissertacija doktora pedagogicheskih nauk: 13.00.02 / Lomov Stanislav Petrovich; [mesto zashhity : Moskovskij pedagogicheskij un-t]. - Moskva, 2000. - 380 p.

11. Druzhinin, V. N. Psihologija obshhih sposobnostej [Psychology of general abilities] / V. N. Druzhinin. 3-e izd. - SPb. : Piter, 2007. - 368 p.

12. Il'in, E. P. Psihologija tvorchestva, kreativnosti, odarjonnosti [The psychology of art, creativity, giftedness] / E. P. Il'in. SPb: Piter, 2012. - 434 p.

13. Bogojavlenskaja, D. B. Sub'ekt dejatel'nosti v problematike tvorchestva [Stakeholders in issues of creativity ] / D. B. Bogojavlenskaja // Voprosy psihologii. 1999. - № 2. - P. 35-41.

14. Bermus, A. G. Problemy i perspektivy realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [Problems and prospects of implementation of competence approach in education] / A. G. Bermus // - Internet-zhurnal «Ejdos» [Elektronnyj resurs]. - 2005. - 10 sentjabrja. - Rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

15. Verbickij, A. A. Osnovanija dlja vnedrenija kompetentnostnogo podhoda v obrazovanie [The grounds for the introduction of competence-based approach to education] / A. A. Verbickij // Municipal'noe obrazovanie: innovacii i eksperiment. - 2009. - №3. - P. 2934.

16. Badmaev, B. C. Psihologija i metodika uskorennogo obuchenija [Psychology and Methods of accelerated learning] / B. C. Badmaev. M. : Vlados, 1998. - 272 p. - P. 10.

17. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel'nosti cheloveka [Psychology of human activity] / V. D. Shadrikov. -M.: Institut psihologii RAN, 2013.- 464 p.

18. Haken, H. The Science of Structure: Synergetics / H. Haken. - New York : Van Nostrand Reinhold, 1984. - 255 р.

19. Surina, M.O. Istorija obrazovanija i cvetodidaktiki (istorija sistem i metodov obuchenija cvetu) [History of education and the didactics of color] / M. O. Surina, A. A. Surin. - Rostov n/D : IC «Mart», 2003. - 352 р.

Размещено на Allbest.ru