Высшее педагогическое образование находится в центре внимания широкой общественности ввиду того, что определяет качество профессиональной подготовки кадров во всех сферах жизни общества и государства. Сегодня появляются и функционируют разные типы образовательных учреждений, для которых система педагогического образования готовит кадры: учреждения дошкольного образования, учреждения общего среднего образования, учреждения системы высшего и послевузовского профессионального образования, учреждения специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, учреждения подготовки и повышения квалификации. Помимо образовательных учреждений сферами деятельности выпускников педагогических заведений являются управление образованием, семейное воспитание и обучение, работа с детьми с отклонениями в поведении, психологическая реабилитация детей-беженцев и т.д. Таким образом мы наблюдаем значительный масштаб влияния выпускников педагогических заведений на различные сферы жизни общества. Отсюда возникает необходимость поиска оптимальной институционной формы подготовки студентов педагогических специальностей.

Ключевой проблемой является оценка плюсов и минусов педагогического образования в составе классического университета и в специализированных педагогических образовательных учреждениях - институтах, университетах, академиях. Эта проблема не нова для педагогики и обсуждается практически со времен относительного обособления педагогического образования в системе предметно-профессиональной подготовки. Небольшой экскурс в историю данной проблематики, на наш взгляд, позволит заострить современную постановку и поиск оптимальных вариантов педагогического образования.

Российский вариант развития педагогического образования строился в соответствии со своей национальной спецификой. За 75 лет существования СССР в XX в. сложилась достаточно определенная по структуре и содержанию подготовки система педагогического образования, основными элементами которой были педагогические институты (их предтеча - учительские институты) и педагогические училища; классические университеты вносили небольшую лепту в дело подготовки учителей для школы, в лучшем случае они были ориентированы на подготовку преподавателей для тех же педвузов, вузов иного профиля и учреждений среднего специального образования.

Один из векторов развития педагогического образования в постсоветской России связан с переводом педагогических институтов в статус университетов и академий. Так, в 1991 г. Ленинградский государственный педагогический институт имени А. И Герцена был аттестован в качестве университета, 1993 г. появляются Владимирский, Воронежский государственные педагогические университеты, в 1995 г. - Вологодский государственный педагогический университет, в 2002 г. - Кузбасская государственная педагогическая академия, в 2008 г. - Алтайская государственная педагогическая академия, в 2009 г. - Тобольская государственная социально-педагогическая академия им.Д.И. Менделеева, Армавирская государственная педагогическая академия, Карельская государственная педагогическая академия. Это далеко не полный перечень образовательных учреждений, сменивших свой статус в конце прошлого столетия и в начале нынешнего тысячелетия.

На какой же почве возникла идея включения педагогического образования в классические университеты? Одна из существенных причин этого - социально-экономические условия жизни населения России в целом и педагогов, в частности. Высшее образование стало выполнять роль не социального лифта, а - социального сейфа, куда родители "складывали" своих детей для того, чтобы уберечь их от улицы, армии, от "ничегонеделания". Образовательный рынок среагировал на этот запрос общества увеличением числа вузов с разветвленной системой филиалов с существенным снижение качества преподавания и подготовки выпускников.

Девальвация образования не могла продолжаться бесконечно и государство стало разрабатывать меры по оценке эффективности вузов. Среди показателей, были, в частности, оценки по ЕГЭ абитуриентов, поступающих в вузы. Именно по этому критерию педагогические институты проигрывали другим вузам, поскольку чаще всего набор в них осуществлялся и осуществляется по остаточному принципу. Был сделан прямой, хотя и неоднозначный, как показало дальнейшее развитие событий, вывод, о повышение статуса пединститутов за счет их переименования в педагогические университеты, академии или о переводе пединститутов в классические университеты на правах отдельных институтов, факультетов или отделений.

Действительно, где лучше можно обеспечить предметную подготовку - в пединституте или в университете? Куда с большим желанием будут поступать выпускники школ, если престиж профессии педагога (читай: диплома пединститута) невысок и т.д.?

Но прежде чем взвешивать пользу или вред от тех или иных структурных перестроек в системе педагогического образования, необходимо четко сформулировать принципы, отражающие концептуальные основы образования на современном этапе и только после этого выбирать между возможностью включения педагогического образования в систему обучения в классическом университете и целесообразностью сохранения педагогических вузов.

И.Л. Беккер и В.Н. Журавчик в качестве основных принципов организации образовательного пространства вуза выделяют такие как фундаментализация (научная и методологическая подготовка, обеспечивающая формирование научного и гуманного мировоззрения), практическая ориентированность и деятельностная направленность профессионального образования (готовность к практической деятельности), единство образования, жизни и практической деятельности (возможность естественного "включения" будущего специалиста в систему профессиональных, жизненных отношений), персонификации образовательного пространства (личностно ориентированное образование) [1, 137]. Таким образом, можно отметить, что в качестве основных принципов авторами отмечены как фундаментализация, так и объединение процесса образования с практической деятельностью, что еще раз приводит нас к необходимости поиска путей интеграции содержания обучения в классическом университете и педагогическом институте.

Кроме того, по результатам исследования Н.С. Макаровой [5] можно отметить трансформацию отдельных компонентов образовательного процесса. Изменения коснулись целей, содержания, форм организации учебного процесса. Говоря о целях образовательного процесса отмечается перенос акцента с освоения системы знаний и развития профессиональных умений на развитие компетенций, готовности к инновационной деятельности, становления субъектности студентов и др. Характеризуя содержание образования можно отметить, что оно определяется как открытая система, построенная на основе модульности, отличающиеся гибкостью и вариативностью. В описании форм организации образовательного процесса наблюдается как развитие новых форм (за счет использования информационных технологий, возможностей глобальных сетей, дистанционного обучения), так и переосмысление традиционных форм. Например, в рамках лекционно-семинарской системы меняется соотношение основных и дополнительных форм организации обучения, а именно на первый план выходят групповые и индивидуальные консультации. Кроме того, все большее значение начинают приобретать интерактивные формы обучения, проектировочные семинары, разнообразные контрольные мероприятия. Существенные изменения коснулись и такой формы как самостоятельная работа: произошел переход от её вспомогательной функции к основной, определяющей. Все чаще звучит мысль о том, что образовательный процесс осуществляется не в учебной аудитории, а в ходе самостоятельного поиска знаний и овладения способами решения учебно-профессиональных задач. Это требует от преподавателей оптимизации заданий для самостоятельной работы, разработки методических материалов для ее обеспечения и предоставления студентам возможности выбора заданий и т.д.

Обозначив основные принципы и изменения в компонентном составе сегодняшнего образовательного процесса, вернемся к проблеме выбора типа организации педагогического образования. Нам представляется, что для анализа необходимо выделять, как минимум два аспекта:

1) институциональная форма и 2) система подготовки.

В настоящее время в России существуют различные каналы (институциональные формы) получения высшего педагогического образования:

• педагогический вуз (университет, институт или академия);

• классический университет;

• отраслевой вуз.

В структуре высшего педагогического образования реализуются три системы подготовки педагогических кадров: а) моноуровневая (подготовка специалиста для определенного вида деятельности - 4-6 лет); б) многоступенчатая (получение высшего образования на базе профессионального - 7-10 лет); в) многоуровневая (бакалавриат - магистратура; позволяет студенту выбрать профиль и объем профессиональной подготовки - 4-6 лет).

Сегодня в России в части касающейся педагогического образования начинают преобладать многоступенчатая и многоуровневая подготовка специалистов. Моноуровневая подготовка педагогов осуществляется во все уменьшающихся по количеству педагогических институтах со средоточением в них на подготовку педагогов дошкольного, дополнительного и разного вида коррекционного образования.

Включение педагогического образования в структуру классического университета или поднятия статуса педагогических институтов до уровня педагогических университетов, академий лишь актуализирует разнообразие вариантов многоступенчатости и многоуровневости подготовки специалистов. Например, один из таких вариантов был реализован в Тюменском государственном университете, где в 90-е годы прошлого столетия была создана Высшая педагогическая школа (ВПШ), которая ориентировалась на интеграцию среднего специального и фундаментального университетского образования, на улучшение психолого-педагогической и методологической подготовки выпускников университета. Контингент обучающихся в ВПШ ТюмГУ составили:

• выпускники педагогических колледжей, обучающиеся по совмещенным с университетскими специальностям программам и пришедшие сразу на третий курс вуза (с позиций сегодняшнего дня это можно представить как варианты: а) бакалавриат + магистратура, б) бакалавриат + интернатура);

• студенты университета, которые параллельно с фундаментальной специализированной (физика, химия, математика и т.д.) научной подготовкой на основном факультете получают в ВПШ углубленную психолого-педагогическую и методическую подготовку;

• лица, которые получают второе высшее образование по педагогическим специальностям и обучаются по направлению и на средства Центра занятости.

В дальнейшем ВПШ была преобразована в Институт психологии и педагогики в составе ТюмГУ. Эта метаморфоза лишний раз подчеркивает то, что педагогическое образование требует относительно независимой структуры, содержания, форм и методов подготовки даже будучи включенным в состав классического университета. Важно, чтобы за этими перестройками не снижалось качество подготовки специалистов.

Несколько в ином ключе строился и развивается факультет педагогического образования МГУ, занятия на котором начались с октября 1998 года. Его специфика заключалась в том, что он создавался и до сих пор функционирует в рамках традиционной для университетов факультетско-кафедральной системы. Нам представляется, что различия в организационных формах не принципиальны. Как отмечает на сайте МГУ заместитель декана факультета педагогического образования доцент Л.В. Попов: "Одной из главных задач нового факультета является создание возможности студентам всех факультетов МГУ вместе с освоением избранной ими базовой специальности (базового направления - для бакалавров и магистров) освоить и необходимые для высококвалифицированной и эффективной преподавательской работы психолого-педагогические и методические знания. Получение соответствующего комплекса знаний полезно и для молодых преподавателей, и научных сотрудников, занятых в учебном процессе. Такая подготовка существенно повышает эффективность преподавательской деятельности и качество обучения" [11].

Это только два примера встраивания педагогического образования в классические университеты, но они отражают основные варианты такого встраивания: либо отдельный факультет, либо - институт.

Структурные перестройки российского образования автоматически поднимают вопрос о качестве подготовки специалистов и в этом контексте на первый план выходят те концептуальные основы и ориентиры, которые позволяют уточнить, а действительно ли оно (качество) обеспечивается в различных вариантах переименования пединститутов или включения педагогического образования в структуру классических университетов.

Надо отметить, что студенты, получая педагогическое образование попадают в достаточно сложную "двупредметную" ситуацию, в которой необходимо освоить и специфический предмет (химия, физика, математика, биология и т.д.), и получить серьезные знания по психолого-педагогические наукам (параллельно развивая в себе личностные качества, необходимые для полноценной педагогической деятельности). В такую ситуацию не попадает ни медик, ни инженер, ни узкий специалист в другой области.

Сразу же возникает масса проблемных вопросов, на которые, к сожалению, современная наука не дает ответа, а практика пытается их решать на основе метода проб и ошибок. Действительно, сколько времени необходимо для подготовки компетентного учителя по какому-либо предмету? Если пойти по пути "механического" анализа, то получается такая картина: на подготовку специалиста требуется 4-5 лет, а на подготовку по педагогике - не менее 4-х лет, тогда общие сроки подготовки увеличиваются. Если говорить о параллельном обучении, то приходится чем-то жертвовать. Такой вариант упускает из виду то обстоятельство, что подготовка по педагогике требует не меньшей фундаментальности, с одной стороны, а с другой - предполагает расширение практики ("производственное" обучение). Сегодня говорят о необходимости выделения 40% учебного времени на практику в структуре учебного процесса. Если в рамках освоения педагогики увеличивать часы на практику и принять во внимание увеличение часов на самостоятельную работу, то страдает фундаментальная подготовка студентов по педагогике, кроме того, в этих условиях страдает и предметная подготовка, в итоге мы получаем общее снижение качества педагогического образования.

Эти и созначные им вопросы актуализируют проблему: где и как учить педагога - в педагогическом институте (возможно для престижа подняв его уровень до педагогического университета или академии) или вводить пединститут в состав классического университета на правах автономного института, факультета, отделения.

Сторонники включения подготовки педагогов в состав классических университетов приводят следующие аргументы. Во-первых, постигая предметную науку, студент имеет возможность позднее и более осмысленно выбрать род деятельности (научная, прикладная, педагогическая). Во-вторых, система требования к подготовке в университете, в большей степени, чем в педагогическом вузе, ориентирована на формирование у студентов исследовательских навыков, что является существенным фактором в адаптации личности к быстро изменяющимся условиям современного мира. В педагогическом отношении это означает большую чувствительность педагога к инновациям и умению перестраивать свою технологию соответственно запросам времени. В-третьих, университетское образование в большей степени ориентировано на формирование у студентов критического мышления, в то время как образование в педагогическом вузе преимущественно ориентировано на усвоение устоявшихся, типовых способов и методических приемов психолого-педагогического взаимодействия. В-четвертых, в университете студент имеет возможность приобщиться к лучшим научным кадрам, исследователям, научным школам по разным направлениям. Хотя не следует забывать и того, что многие, так называемые классические университеты, формировались, особенно в регионах, на базе педагогических институтов. Мы нисколько не умаляем наличие таких кадров и в некоторых педагогических вузах, но все-таки диапазон университета шире. И наконец, университеты, как правило, обладают более совершенной и качественно иной материально-технической базой для обеспечения учебного процесса, чем педагогические вузы.

К этой аргументации нередко добавляют и некоторые общие соображения относительно организации образования. Так, заместитель научного руководителя ГУ ВШЭ Л.Л. Любимов подчеркивает: "Страны, ведущие в рейтинге международного мониторинга PISA, получают новых учителей именно из классических университетов. …Кстати, превращение многих педвузов в классические университеты давно произошло во многих российских регионах. Завершение этого процесса позволит решить несколько задач:

улучшит подготовку учителей (классические университеты всегда готовили предметника-преподавателя, то есть в дипломе была запись - "физик, преподаватель физики" или "историк, преподаватель истории"), а одновременно поставит новую задачу - о статусе школьного педагога - ведь диплом преподавателя физика или историка и диплом учителя - довольно разные вещи;

убьет профанационные образовательные программы, которыми педвузы заполнили свои образовательные меню, да так, что во многих педвузах основная часть студентов - будущие липовые бухгалтера, финансисты, экономические теоретики, юристы, менеджеры, банкиры и т.д.;

сильно сузит кадровое поле всяких квазиметодистов и педтеоретиков, которых у нас развели в немереном количестве в ущерб "классикам" и которые стали притчей во языцех в работе ВАК" [7].

Доводы оппонентов - сторонников сохранения педагогических вузов как специальной институциональной формы подготовки педагогов - не менее убедительны. Так, например, А.Г. Кутузов, ректор Московского гуманитарного педагогического института, подчеркивает: "Подготовка в классическом университете предполагает, что студент, будущий учитель, готовится в логике соответствующей науки, а не в логике того, как эту науку преподнести другому человеку. В этом принципиальная разница… В характеристике бакалавра не предполагается знакомство с воспитательными технологиями, тем более владение ими" [9].

Ему вторит ректор Новосибирского государственного педагогического университета А.Д. Герасев: "Я думаю, что, когда подготовка педагога ведется под крышей классического университета или любого другого непрофильного вуза, то, как бы мы ни старались ориентировать студентов на работу в школах, влияние среды оказывается определяющим. Классические университеты все-таки в большей степени нацелены на подготовку научных работников, в течение десятилетий там складывались соответствующие традиции, формировалась особая академическая среда. А подготовка учителя - это очень специфический процесс. Упор делается не только на фундаментальные знания. Большое значение имеет психолого-педагогическая и методическая подготовка, освоение студентами современных педагогических технологий. Учебные планы предусматривают большой объем педагогических практик. Кроме того, педагогические вузы дают знания и о самой системе образования. Когда подготовка учителей делегируются в непрофильные вузы, по всей видимости, эти условия не реализуются должным образом… Фундаментальность важна, но нельзя забывать о такой обязательной составляющей подготовки учителя, как педагогика, которую, при всем уважении к классическим университетам, педагогические вузы реализуют современнее и эффективнее" [8].

Обратим внимание на то, что в этой полемике акцент неуклонно смещается в сторону обеспечения/не обеспечения достаточной психолого-педагогической подготовки будущего педагога в разных институциональных формах. Об этом прямо говорит, например, заведующий кафедрой педагогики и психологии Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого А.А. Орлов: "Если мы превратим педвузы в факультеты классических университетов, то исчезнет самое главное - система психолого-педагогической подготовки учителя, а вместе с ней - мотивация, настрой студентов на педагогическую деятельность…" [2].

В то же время не следует забывать, что современная цивилизация вступила в информационный век. Нарастает лавина научной информации, которую должна переработать фундаментальная наука и внести ее последние достижения в учебный предмет. Как известно, современное научное знание существенно обновляется в течении пяти лет и школа должна уметь реагировать на эти вызовы времени. Но для этого педагог должен быть способен к отслеживанию изменений в фундаментальной науке и уметь своевременно вводить новое знание в учебный процесс, с одной стороны, а с другой, - этот процесс потребует и новых гибких педагогических технологий для его осуществления. Следовательно, педагог должен быть постоянно ориентирован на инновационную деятельность и в психолого-педагогическом плане. В совокупности и, несколько огрубляя, можно сказать, что на первый план в подготовке будущего педагога выступает развитие и формирование его исследовательских умений, навыков, компетенций.

Эти требования к подготовке педагога предполагают сформированность у него, кроме прочего, навыков постоянно учиться, пополнять багаж своих знаний, как в психолого-педагогическом плане, так и в контексте изменений в фундаментальной науке. На такое развитие личности изначально нацелено классическое университетское образование. Поэтому, наверное, нет смысла спорить, сохранять ли педагогические вузы как самостоятельные институты, или вводить их в состав классических университетов, речь должна идти о поиске их симбиоза, поскольку фундаментальное образование и формирование исследовательских навыков в большей степени обеспечивает классический университет, а психолого-педагогическая и методическая подготовка лучше поставлена в педагогических вузах.

Явно и неявно в отечественной педагогике сегодня намечаются несколько вариантов решения этого вопроса.

Один из вариантов решения: педагогические институты по наименованию поднять до уровня педагогических университетов (академий) для обеспечения престижа и включить в их состав колледжи, лицеи, училища, которые осуществляют подготовку педагогов на уровне СПО (обеспечение единого пространства и непрерывности педагогического образования).

Для поднятия престижа педагогических университетов (институтов) и обеспечения социальной защищенности его выпускников ввести систему двойного бакалавриата. Постановлением Правительства РФ от 30 декабря 2009 г. №1136, разрешена подготовка бакалавров педагогического образования одновременно по двум профилям "с иным сроком обучения", т.е.5 лет. Как показывает практика, наиболее частыми совмещениями профилей подготовки бакалавров являются: "Русский язык и Литература", "Биология и Химия", "Математика и Физика", "История и Обществознание", "Начальное образование и Иностранный язык" и др. Подчеркнем, что речь, очевидно, может идти только о специализированных педагогических вузах, поскольку при их включении в состав классических университетов непонятно, как формировать программу обучения: у студента получится три фундаментальных образования, которые даже за 5 лет обучения освоить крайне сложно.

Создание на базе педагогических вузов крупных базовых педагогических центров, которые обеспечат преемственность разных уровней профобразования и позволит сохранить уникальную, десятилетиями складывавшуюся модель подготовки учителей. Примеры таких центров: Башкирский государственный педуниверситет им.А. Акмуллы, объединивший все педагогические академии и колледжи республики, педагогический комплекс Волгоградского государственного педуниверситета, включающий пять инновационных школ, пять учреждений СПО и Волгоградскую госакадемию повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Впрочем, следует отметить, вслед А.Д. Герасевым, ректором Новосибирского государственного педагогического университета: "Пока ни в одном из нормативных документов о высшем образовании такая форма не прописана. Да, сейчас обсуждаются разные варианты, как это может быть. Например, в столице субъекта Федерации, на базе педагогического университета создается такой центр. При этом более слабые вузы в окрестностях либо становятся подразделениями этого вуза, либо сохраняют свою организационно-правовую форму, но содержательно связываются с головным вузом. Соответственно, возникает "сетевой университет". У этой модели есть ряд плюсов. Вопервых, ресурсы такого университета можно эффективно использовать. Допустим, на базе одного вуза, который входит в сеть, создать научную школу по филологии, в другом - по истории, и вести обмен студентами и преподавателями. В таком случае может быть очень хорошо реализована идея академической мобильности студентов и преподавателей. Ведь не всегда есть возможность выезжать не то что за рубеж, но даже в центральные вузы России. В пределах своего региона эту задачу можно было бы решить. Но пока это только идея [8]".

Еще более категоричен Л.Л. Любимов, заместитель научного руководителя ГУ ВШЭ: "С другой стороны, по вопросу о педвузах в послании (Послание Президента Д.А. Медведева Федеральному собранию от 12 ноября 2009 г.) содержится идея о преобразовании педвузов в крупные (не меньше!) базовые (что это такое?) центры подготовки учителей. Вот эта идея страдает очевидной размытостью и вряд ли понятна кому-либо. Центр - это что? Университет, академия, институт? Что это за институция? В каком законе об образовании есть "центры" как высшие учебные заведения? И почему одних школьных педагогов нужно готовить с дипломом классического университета, а других в непонятных "центрах", но очень "крупных и базовых". Думается, что эта идея - плод вечных лукавых компромиссов наших образовательных чиновников с ректорами, не желающими "уйти" на вторые роли (а может и на третьи) в классические университеты. Поэтому данную идею надо либо доразвить до чего-то внятного (если это вообще возможно), либо заменить на другую идею". [7]

Включение педагогического образования в состав классического университета, которое обеспечивается следующим образом: фундаментальная предметная подготовка в бакалавриате и дополнительный год педагогического образования (своеобразное погружение в педагогику), краткая формула: бакалавриат по предмету (4 года) + педагогическая интернатура (1 год). Квалификация - учитель. Таким образом, приобретается академическое профессиональное образование и профессиональное педагогическое образование.

Вариант содержательно близкий предыдущему, но отличающийся по времени подготовки: бакалавриат по предмету (4 года) + педагогическая магистратура (2 года). Квалификация - преподаватель. Возникает резонный вопрос, а чем в этом и предыдущем варианте подготовка учителей отличается от подготовки в педагогическом институте? Разве только тем, что сначала одно, а затем другое, в то время как в пединституте изначально все нацелено на педагогическую специальность, она выступает системообразующим фактором педагогического образования. Кроме того, в педагогическом институте можно организовать более разветвленную сеть педагогических практик, причем разнесенную по времени и обеспечивающей постепенное вхождение студента в педагогическую специальность, как в теоретическом, так и в практическом планах. Например, в Институте психологии и педагогики Тюменского государственного университета в учебном плане подготовки бакалавров направления "Психолого-педагогическое образование" за 4 года обучения предусмотрено 5 видов практик: (летняя пришкольная практика, практика в детском саду, практика в школе, практика в летнем лагере, комплексная психолого-педагогическая практика.) в общей сложности рассчитанных на 1080 часов. Она имеет сквозной характер, позволяющий включиться в педагогическую деятельность в течении всего обучения. В ходе реализации программ того или иного вида практики усложняются её педагогические и исследовательские задачи: от знакомства со спецификой учреждения и деятельностью педагога-психолога, посещения занятий и воспитательных мероприятий, проводимых специалистами до самостоятельной разработки и последующего проведения мероприятий диагностического, коррекционно-развивающего, просветительского, консультативного характера [4, 94]. Однако, авторы подобных предложений обычно апеллируют к необходимости фундаментальной подготовки по предмету.

Еще один вариант связан с введением в 2009 г. понятия "прикладной бакалавриат". Приказом Минобрнауки №423 от 16 октября 2009 г. определены требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных профессиональных образовательных программ прикладного бакалавриата. В основу прикладного бакалавриата положены образовательные программы СПО, ориентированные на формирование у студентов навыков работы на производстве с сохранением программы высшего образования по теоретической подготовке. О педагогическом образовании в документе речь не шла, но в Программе модернизации педагогического образования на 2014-2017 гг. в качестве одного из ключевых элементов новой системы подготовки педагогов записано, что необходимо развивать "прикладной бакалавриат, реализуемый в сетевом взаимодействии организаций СПО и вузов". Если допустить такое развитие событий, то мы заходим в тупик: практику будущих педагогов надо ориентировать на СПО (в нем, как правило, готовились только педагоги дошкольного и дополнительного образования и педагоги коррекционных направлений) и одновременно поднимать их теоретическую подготовку, в том числе и педагогическую, до уровня не менее педагогического вуза.

Вариант специфичного педагогического образования предлагает декан факультета педагогического образования МГУ им М.В. Ломоносова Н.Х. Розов: не слияние педвуза и классического университета, а - создание в классическом университете педагогических факультетов, ориентированных на подготовку учителей для профильных классов. Он пишет: "…педфаки классических университетов не конкурируют с вузами этого профиля, поскольку не имеют соответствующих условий для подготовки педагогов начальной и основной школ, например, полноценной практики и психолого-педагогической подготовки. В то же время, считает декан, у педфаков университетов больше возможностей готовить сильных преподавателей для профильных классов. Кроме того, по его мнению, выпускники университетов могут существенно повысить уровень подготовки учителей-предметников, занимаясь преподавательской работой в вузах" [6].

И наконец, чисто формальное включение педагогического вуза в состав классического университета (хотя здесь можно сэкономить на единой бухгалтерии, введении единого электронного документооборота, частично на сокращении топ-менеджеров). Эту точку зрения достаточно определенно выразил ректор Омского государственного университета им.Ф.М. Достоевского В.И. Струнин: "Опасения преподавателей педуниверситета, что система подготовки педагогов растворится в классическом университете, небезосновательны, конечно, но речь ведь не идет о том, что присоединили и забыли. Если такое объединение состоится, то вероятнее всего педагогический университет войдет в состав объединенного университета на правах обособленного структурного подразделения. С сохранением, естественно, всех образовательных программ и сложившихся в педагогическом университете традиций" [10].

Итак, специфичность педагогического образования, проявляющиеся в необходимости приобретения компетенций как в предметной области знаний, так и в области педагогики и психологии, в целесообразном сочетании фундаментальности и практико-ориентированности приводят к выводу что ни педагогический вуз, ни классический университет в их традиционной форме по отдельности эту проблему решить не могут. Но и поиск их симбиоза пока не увенчался успехом, хотя на этом пути (как было описано выше) можно встретить множество предложений и подходов: от их формального объединения, через двуступенчатость (бакалавриат, магистратура) или специализацию подготовки педагогов в классическом университете к профильным классам школы, к сохранению разветленной сети подготовки педагогов.

Истина лежит не просто посередине, она может быть найдена только при полном "переформатировании" взглядов на существо педагогического образования. Сегодня оно не может быть не связано с информационными технологиями, с переходом от вертикального (от поколения к поколению) способа передачи информации к сетевому, дистанционному, виртуальному, с выдвижением на первый план в подготовке будущих учителей консультативной функции в их деятельности. Причем, "Консультационную функцию, - пишет О.С. Задорина, - педагог осуществляет в роли модератора (педагог, осуществляющий поддержку и организацию активной работы участников образовательного проекта), сетевого предметного методиста (учитель-методист, оказывающий методические услуги посредством Интернет-коммуникаций по своему предмету другим педагогам) дистанционного тьютора (педагог, оказывающий методические услуги для школьников или взрослых через Интернет, как правило, пользующийся учебными материалами, разработанными другими авторами) [3,38].

А если к консультационной функции добавить наполненные новым содержанием культуротворческую функцию педагога (поиск смыслообразующих характеристик), социально-адаптационную (ориентация и адаптация во всех сферах общества) и проектировочную (использование различных форм и методов получения и отображения знания), то оказывается, что в полной мере подготовка специалиста, способного оптимально выполнять эти функции, потребует от него фундаментальных предметного и педагогического образования. Получить его можно в структуре классического университета, но при определенных условиях:

1) симбиоз предметного и собственно психолого-педагогического образования целесообразно установить на уровне соотношения 4+2 (предметный бакалавриат + педагогическая магистратура) - это обеспечит достаточно зрелый и осознанный выбор педагогической профессии;

2) в педагогической магистратуре основное внимание уделить педагогической практике (ориентировочно соотношение теоретических курсов и время на практику должно быть в пропорции 40/60);

3) в структуре классического университета педагогическое образование должно быть представлено автономно действующим институтом.

Ориентируясь на обозначенное соотношение предметного и педагогического образования в рамках классического университета, не следует упускать из виду и возможности создания на базе эффективных (не менее 80% выпускников работает по специальности) педагогических вузов, университетов крупных базовых педагогических центров (сетевой консорциум).

Литература

1. Беккер И.Л. и Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им.В.Г. Белинского. 2009. №12 (16). С.132-140.

2. Дашковская О. Педагогическое образование накануне перемен. // Газета Издательского дома "Первое сентября", 2010, №3. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ps.1september.ru/view_article. php? ID=201000302 (дата обращения 10.10.2014).

3. Задорина О.С. Функции педагога в образовании информационного общества / Современное педагогическое образование: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 14-15 марта 2013 года. - Тюмень, Изд-во ТюмГУ 2013, с.37-40.

4. Лазарева Ю.В. Усложнение задач педагогической практики в процессе обучения бакалавров в ВУЗе по направлению подготовки "Психолого-педагогическое образование" // Образование и наука в современных условиях: материалы междунар. науч.-практ. конф. (22 окт. 2014 г.) - Чебоксары: ЦНС "Интерактив плюс", 2014. - С.94-98.

5. Макарова Н.С. Дидактический анализ изменений образовательного процесса в высшей школе // Интернет-журнал "Науковедение", 2014. №5 (24), [Электронный ресурс] - М.: Науковедение, 2014. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/sbornik24/pdf, свободный.

6. Модернизация педагогического образования в условиях перехода к федеральным государственным образовательным стандартам общего и высшего профессионального образования, - семинар-совещание // Информационно-аналитический журнал "Аккредитация в образовании", 2010. №4. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.akvobr.ru/modernizacia_pedagogicheskogo_obrazovania_v_usloviah_per ehoda_k_fgos.html (дата обращения 10.10.2014).

7. Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.hse.ru/news/1163613/12140684.html (дата обращения 10.10.2014).

8. Новости Новосибирска, Сибири. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://sibkray.ru/news/6/28305/ (дата обращения 10.10.2014).

9. Педагогическое образование: что нужно менять? - круглый стол // Независимое педагогическое издание "Учительская газета", 2008. №45, [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.ug.ru/page/20 (дата обращения 10.10.2014).

10. Струнин В.И. Если два человека обменяются идеями… // Газета "Коммерческие вести", 2010, №13. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://kvnews.ru/gazeta/2010/04/13/957756 (дата обращения 10.10.2014).

11. Физический факультет МГУ. Режим доступа: [Электронный ресурс] http://www.phys. msu.ru/rus/about/sovphys/ISSUES-1999/4 (11) - 1999/11-11/ (дата обращения 10.10.2014).

Размещено на Allbest.ru