О пользе и вреде образования для жизни: к вопросу о содержательном реформировании образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

О ПОЛЬЗЕ И ВРЕДЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЖИЗНИ: К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАТЕЛЬНОМ РЕФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Михайлов В.В.

Обострение ситуации с образованием в России связано в основном с тремя факторами: глобальной тенденцией деградации образовательных систем в мире, наблюдаемой с середины 1980-х гг. См. подробнее: Переслегин С.Б. Новые карты будущего, или Анти-Рэнд. - М.: АСТ, 2009. - С.476., усилением деструктивного реформирования российского образования с 2012 г., связанного с принудительным административным навязыванием указанного деградационного мирового тренда и актуализацией ситуации «пожизненного образования», когда из-за роста темпов социальных и технологических изменений человек вынужден в течение жизни постоянно доучиваться и переучиваться во избежание имущественных и социальных потерь. Последний фактор выводит сферу образования из детско-юношеско-родительской и профессионально-педагогической проблематики, делая её жизненно актуальной и личностно значимой для всех граждан (чего последние в России, похоже, пока толком не осознали).

Ситуация life-long learning - «образования в течение всей жизни» возникла отнюдь не сегодня, как полагают некоторые Филонович С.Р. Life-Long Learning: последствия для высшей школы // Вопросы образования. 2009. - № 4. - С. 55-67., - постоянно повышать свою квалификацию приходилось и в прошлом, прежде всего представителям элитарных социальных групп: например, профессиональный военный, пренебрегавший подобным делом, на ближайшей войне буквально рисковал головой. Полководцы (А.В. Суворов, М.И. Кутузов) порой служили пожизненно, до преклонных лет. Сходная ситуация была у царедворцев, высших чиновников. Религии также требовали от верующих пожизненной духовной работы над собой. Сегодня из-за «ускорения социального времени» (темпов социокультурных изменений) подобные требования распространяются на более широкие массы населения. Человек, не повышающий свою квалификацию, рискует не только потерять работу, доход и социальный статус, но, что ещё хуже, стать жертвой разнообразных мошенников, навязывающих недоброкачественные товары и услуги. Самый яркий пример в России - навязывание кредитов и, как следствие, массовое «долговое рабство». В России - стране с традиционно высоким уровнем социального и природного дискомфорта и прессинга и пренебрежения «человеческим капиталом» данная проблема стоит более остро, чем в ряде других стран.

И ещё более острой проблема как «естественного», так и государственно организованного развала российского образования и науки становится от того, что она упорно замалчивается в СМИ и Минобразом. Противоречие налицо: условия жизни требуют от людей резкого повышения качества своего образования для успешной адаптации к социокультурным изменениям, а его качество, по крайней мере, в курируемом Минобразом секторе, наоборот снижается. Также очевидно, что развал образования и науки - это «выстрел в будущее» страны и основная помеха её инновационному развитию. В качестве доказательства приводим диаграмму выезда российских ученых за рубеж из электронной книги О. Четвериковой «Враг зашел с тыла».

Современное состояние этой проблемы наглядно характеризует статья А. Ваганова из Независимой газеты. Сокращение науки и ученых естественно связано с процессами сокращения и деградации образования, в первую очередь высшего.

То, что СМИ игнорируют и замалчивают проблему деградации российского (как, впрочем, и мирового) образования неудивительно. Начнем с того, что само общепринятое название данного института не точно, так как не выражает его истинных функций. Более точное название дал ему А.И. Фурсов - СМРАД - средства массовой рекламы, агитации, дезинформации Фурсов А.И. Вперед к победе! Русский успех в ретроспективе и перспективе. - М.: Книжный мир, 2015. - С.227.. Дело здесь ещё и в том, что для СМРАДа, который во многом по функциям аналогичен религиозным институтам прошлого, сами по себе традиционные религиозные и образовательные институты являются естественными конкурентами, поэтому, как отмечал С.Б. Переслегин, «прослеживается отчетливая корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе» Переслегин С.Б. Новые карты будущего, или Анти-Рэнд. - М.: АСТ, 2009. - С.481..

Замалчивание и «забалтывание» ключевых проблем российского образования происходит посредством метода смещения внимания аудитории СМРАДа с главных его проблем на второстепенные: платности/бесплатности образования, недостатка его финансирования, коммерциализации процесса обучения, плохой подготовки школьников к тестам ЕГЭ и т.п. Например, партия «Справедливая Россия» в своем издании пишет, что в её «требование к правительству «Делай или уходи!» добавлен пункт седьмой: Вернуть россиянам бесплатное и доступное образование, как в СССР!» Домовой. 2016. - июнь (7/94). - С.3.. Конечно, борьба с нынешней «реформой», а точнее с «буржуазной революцией» в образовании дело благое, но, увы, главное в образовании - вовсе не его бесплатность и доступность, а содержание, то есть чему, зачем, кто и как там учат. Что есть образование - безусловное благо, которое как Солнце должно бесплатно светить всем, или аналог сыра в «социальной мышеловке», призванный превратить человека в винтик социальной системы, легко управляемого биоробота? Как содержание, так и формы предоставления и подачи (методы обучения) современного образования не убеждают меня в его безусловной полезности, а собственный жизненный опыт человека, прошедшего все его ступени (детский сад, школа и отчасти вуз в СССР, вуз, аспирантура, профессиональная переподготовка и повышение квалификации в РФ, 18-летний опыт научно-педагогической работы в системе высшего образования России от аспиранта до профессора, как впрочем и базовое педагогическое образование) только подтверждают представление о его глубоком несовершенстве и ущербности. Очевидно, что система образования должна меняться, причем в первую очередь содержательно, а не формально (посредством слияния вузов, кафедр и школ с детскими садами), только как? Для ответа на данный вопрос следует определить ключевые, базовые характеристики и недостатки (дефекты) наличного образования и предложить им альтернативу. То есть, чтобы понять, что делать, надо хотя бы разобраться с базовыми характеристиками и основными процессами, происходящими в современном образовании, освободиться от мистификаций и мифов в этой сфере. обучение образование здоровье способность

Для примера демистификации образования как метода возьмём миф о «лучшем в мире советском образовании». Здесь сразу же возникает ряд вопросов: как могла советская система образования с её марксистским догматическим идиотизмом, тотальным отрицанием духовности, атеистическим обскурантизмом, эгалитарным антиаристократизмом, агрессивным антиплюрализмом быть лучшей в мире? А если она была такой хорошей, то почему её «продукты» допустили развал СССР и крах социализма, которые рухнули как раз тогда, когда к верховной власти в стране пришло поколение Горбачева-Ельцина, то есть людей, родившихся уже после завершения гражданской войны и прочного установления советской власти и получивших с пренатального периода «лучшее в мире советское образование и воспитание»? Почему современные россияне, в том числе ученые и педагоги, «продукты» самой передовой науки и образования советского образца не могут (а часто и не хотят) оказывать эффективного сопротивления нынешней «буржуазной революции» в образовании? Крах советского строя и порождённой им системы образования и науки - главное и неопровержимое доказательство их слабости и несовершенства.

Я сам имел несчастье в конце 1980-х гг. полтора года проучиться в школе, аналогичной показанной в печально знаменитом сериале «Школа» Валерии Гай Германики. Вся атмосфера того учебного заведения передана удивительно точно, с естественной поправкой на реалии горбачевской эпохи: отсутствие Интернета, наркотиков, порнографии и некоторых прочих «прелестей» постсоветской России. Пребывать там было тяжело и противно (как и смотреть этот сериал, заново погружаясь в ту же грязь), успеваемость моя там снизилась, а на последнем звонке я просто вздохнул с облегчением, с радостью распрощавшись с этим заведением. И такую «школу» кто-то осмеливается называть «лучшей в мире»?! Самое печальное было в том, что эта школа вовсе не была ни самой худшей в Москве, ни тем более в СССР (России). Кое- где и не такое творилось. Она была именно средней, хотя и не лучшей. Но я-то там проучился полтора года, а какой ущерб подобное заведение способно нанести ребенку, проучившемуся в нем с младших классов 10-11 лет? От такой «школы» можно и на всю оставшуюся жизнь стать психоментальным инвалидом или «уродом». Отсюда вывод: современная система образования несёт в себе угрозу и опасность как для физического, так и для психоментального здоровья и благополучия учащегося. Данная угроза связана с одной из базовых характеристик современного образования - его информативно-программирующим характером (вместо развития и сохранения способностей). При этом инсталляция мировоззренческих и поведенческих программ в современном образовании осуществляется методами не полезными, а зачастую и вредными для здоровья. То есть современное образование не является «здравосберегающим» См. подробнее: Базарный В.Ф. Школа возрождения или школа вырождения. - М.: Самотека: МИД «Осознание», 2012. - 255с.. Получив такое образование, учащийся часто в «довесок» приобретает сколиоз, гастрит или плохое зрение. При этом сами полученные (это если они освоены и не забыты) знания зачастую оказываются мифологичными, практически бесполезными и быстроустаревающими в меняющемся мире. То есть налицо прямое мошенничество и обман учащегося: вместо неразвитых или загубленных, но нужных для жизни способностей (хорошее здоровье тоже своего рода способность или жизненный ресурс) он получает часто бесполезное знание или информацию. Но даже если знание усвоено и полезно, стоит ли ради его приобретения жертвовать своим здоровьем? Я в этом не уверен.

Я хочу здесь также разобраться с понятиями знания и информации, которые у нас часто смешивают и не различают. Информацией в образовании мы будем считать некие сведения, которые человек запомнил без изменения своего телесного (физического), эмоционального, ментального, духовного поведения. Соответственно появляется дихотомия: человек информированный/не информированный. Знание - это более высокий уровень информированности, это внутренне переработанная и усвоенная информация, меняющая телесное, эмоциональное, ментальное, духовное поведение человека, то есть знание, так или иначе, реализуется в практике. Поэтому вместо привычной дихотомии знающий/не знающий получается триада не информированный, информированный, знающий. В современном массовом сознании, да и в теории, и практике образования информированность и знание четко не различаются, путаются и смешиваются. Соответственно знания зачастую и не проверяются. Информированность считается знанием, при том, что реально это полузнание, так как не примененное на практике, не изменившее человека оно зачастую бесполезно, а возможно и вредно, как информационный мусор в компьютере, снижающий скорость его работы и емкость для загрузки полезной информации. К тому же в современном мире из-за появления Интернета, массового книгоиздания, радио, телевидения, развития новых технологий обработки и сохранения информации, а также информационной и даже знаниевой инфляции, порожденной ускорением социокультурных изменений ценность информации, особенно общедоступной, падает. Поэтому сегодня нужны специалисты и люди знающие, а не просто информированные, как это было ранее, в эпохи информационного голода и дефицита. И если массы продолжают жить в «информационном обществе», то элиты призваны жить в «обществе знания» Константинов Г.Н., Филонович С.Р. Университеты, общество знания и парадоксы образования // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С.106-126..

Но мы отвлеклись. Ключевая проблема современного образования в том, что если оно не различает информированности и знания, то оно и не может эффективно давать эти знания и проверять их наличие. Доказательства этого тезиса общеизвестны: приходящий на работу молодой выпускник вуза, не имеющий в ней практического опыта, как правило, эффективно работать не может и его надо доучивать на месте от нескольких месяцев - до нескольких лет. ЕГЭ также по преимуществу проверяет не знания, а информированность и формирует только навыки быстрой работы с разнообразной информацией и память, но не способность генерировать знание. Сдавший ЕГЭ школьник может по нашему определению вообще ничего не знать по сданным предметам. Он подобен обывателю, преуспевшему в разгадывании кроссвордов.

Итак, очередная опасность образования - ученик пришел за знаниями, а ушел с информацией, и это в лучшем случае, если память неплохая. А если память от природы слабая? Тогда вообще из современной школы уйдешь ни с чем, и решить проблему в ней нельзя, так как такого предмета как развитие памяти в современном массовом образовании нет. Есть только какие-то частные платные тренинги и курсы по решению данной проблемы.

За отсутствием места мы пока не будем перечислять всех дефектов современного образования для доказательства тезиса о его опасности для учащегося (а также и для педагога). Выведем основные факторы потенциальной опасности современного образования: 1. Получение вредной и бесполезной информации и особенно таких же знаний, формирующих поведенческие программы, 2. Напрасная потеря временных и финансовых ресурсов, 3. Заражение «вирусными программами» и информацией из-за негативного влияния социальной среды (по типу «школы от Валерии Гай Германики»), 4. Угроза недоразвития, блокировки и утраты различных способностей, в том числе здоровья.

Как решить эту проблему? На наш взгляд, для этого надо ввести на всех уровнях образования и повышения квалификации такой предмет как расширенный аналог школьного ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности), на котором давать и проверять знания о различных видах природного и социально обусловленного ущерба, который может получить человек, в том числе и от системы образования, формировать умение его выявлять и ему противодействовать. И курс этот должен быть не в старших классах школы, а с самого начала обучения ребенка. У Ф.Ницше была хорошая работа «О пользе и вреде истории для жизни». Так вот следует в каждую преподаваемую дисциплину и курс вставлять соответствующий раздел, показывающий потенциальный вред от её изучения, а не только пользу, как принято сейчас. Например, преподаватель вуза должен при повышении квалификации по идее получать три блока знаний: самозащита от прессинга и нарушения его прав администрацией вуза, самозащита от недобросовестной конкуренции коллег, самозащита от необоснованных претензий со стороны студентов. Конечно, при нынешнем руководстве Минобраза РФ рассчитывать на введение подобных курсов утопично. Однако не всё потеряно. Читатель может начать самостоятельно решать данную проблему, постепенно накапливая нужную информацию и знания по теме. Как сказал один мудрец, правильно поставленный вопрос уже содержит в себе половину ответа.

Перечислим другие, обнаруженные нами дефекты современного образования. Второй важнейший дефект современного образования (после его информативно-программирующего характера) - деиндивидуализированность. «Так мудрецы, обладая единым принципом, управляющим всем сущим … взвешивали силу и возможности каждого, устанавливали способности и умение, достоинство и недостатки каждого» Тайный канон Китая / Сост. В. Малявин. - М.: РИПОЛ классик, 2015. - С.49. . Но современная система образования создана явно не мудрецами и не для мудрецов, поэтому обучению в ней не предшествует предварительное выявление талантов и способностей учащегося для оптимизации процесса его обучения. Например, целенаправленного развития обнаруженных способностей и талантов или коррекции слабостей. Вместо этого всех обучают одинаково, в лучшем случае можно выбрать лишь какой-то курс. Вместо тестирования способностей проводятся экзамены, проверяющие не способности, а степень усвоения какой-то программы. ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом, где учащийся мог получить от экзаменатора уникальные вопросы или задания, ещё более деиндивидуализировано. В результате такого образования многие индивидуальные таланты и способности зачастую остаются скрытыми, не развиваются, деградируют и гибнут, не используются на благо их обладателя и общества в целом. Другие способности раскрываются случайно и также толком не развиваются, так как такой задачи и курсов просто нет. Конечно, такая система наносит деиндивидуализацией огромный урон большинству учащихся, который они, к сожалению, как правило, не осознают. «Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь» и получили в результате горе от недоразвитого в системе образования ума вместе с неспособностью обойти пулю Дантеса или разъяренную толпу в Тегеране. И это у тех, кого считают гениями! Литературный персонаж Обломов - тоже ярчайший пример жертвы неоткорректированных правильным образованием способностей.

Следующий системный дефект образования - псевдотрадиционализм, суть которого заключается в опоре на мифологизированное прошлое, которое становится зыбкой основой для действий в настоящем и проектирования будущего. Мало того, что история фальсифицируется и неверно интерпретируется, отсутствует понимание изменчивости условий жизни сегодня и в будущем. Как результат - феномен полураспада знаний, составляющий сегодня от 2,5 до 7-8 лет по разным его отраслям. К концу обучения в вузе половина того, чему научили в начале, уже устарела. Проблема эта замечена См., например, Филонович С.Р. Проблемы управления знаниями: происхождение и междисциплинарный характер // Экономические стратегии. - М., 2010. - № 5 - С.76-80., однако попыток разделения знаний на «стратегические» и «тактические» у нас особо не наблюдается. Оборотной стороной опоры на выдуманное прошлое является подгонка настоящего под выдуманное будущее, осуществляемая современными реформаторами образования: «…этим проектом непосредственно занимается созданная в 2006 году Московская школа управления Сколково. Достаточно зайти на её сайт, чтобы увидеть, какие программы они уже реализуют. Например, в рамках форсайт-проекта "Образование 2030" к 2020 году должны быть созданы новые профессии - энергоаудиторы, сетевые врачи, ГМО-агрономы, IT-генетики, биоэтики, сетевые юристы, дизайнер виртуальных миров, архитекторы виртуальности, дизайнер интерфейсов, IT-проповедники…». Признаться меня как-то не тянет попасть в этот оруэлловский матричный «дивный новый мир» с ГМО-агрономами и IT-проповедниками…

Четвёртый недостаток образования - опора на чужой опыт, вместо построения собственной жизни. Подобный вид идиотизма весьма распространен в современном мире: вместо того, чтобы выстраивать собственную интересную и счастливую жизнь очень многие часами торчат перед телевизором, переживая чужие жизни и события в кинофильмах, шоу и новостях. Такое нелепое поведение во многом формируется и системой образования, особенно литературой и историей. В последние годы она обостряется из-за культа Интернета и презентаций в обучении, дублирующего массовую привычку балдения перед телевизором, подобно тому как ЕГЭ дублирует обывательское досужее развлечение разгадывания кроссвордов. Если Обломов грезил, хотя бы используя способность воображения, то современному обывателю и этого не требуется, всё уже вообразили за него. В результате утрачивается способность к творчеству и созиданию собственной жизни и судьбы, создается новое рабство существования по чужим шаблонам. Конечно, опора на чужой, а не свой опыт, способности и знания - продукт информативно-программирующего характера образования. Ведь инсталлируемые в учащегося программы чужие. Болонская система кредито-часов вплотную подходит к гигабайто-часам и оценке на этой основе рыночной стоимости специализированного биоробота в зависимости от объема и качества закаченной в него информации.

Пятый дефект образования - это его зачастую имитационный характер, то есть подмена реальных знаний, умений, навыков и новых компетенций их симулякрами. Пример с подменой знаний информацией мы уже разобрали. Но подменяются не только знания, даже сама информированность заменяется её иллюзией. В качестве примера разберём хорошо знакомую автору практику преподавания философии в российском вузе. За семестровый курс из 36 часов лекций и 18 часов семинаров (сейчас уже зачастую в 2 раза меньше) студенту предлагалось изучить всю (!) историю и теорию мировой философии. А ведь это как минимум 2,5 тысячелетняя история, сотни только крупных мыслителей и школ. Это и преподавателю сложно освоить за десятки лет работы, что уж говорить о студенте с его 18 лекциями, 9 семинарами и одним учебником… Но в итоге, не освоив чаще всего даже преподанного ему «краткого курса» и не прочитав толком учебник, студент, тем не менее, сдает экзамен (или аналогичный ЕГЭ тест), списав половину ответов с Интернета, и выходит из вуза уверенный, что если уж он философию в вузе изучал и даже сдал экзамен, то он её - знает! На самом деле, он, конечно, её не знает, особенно если он не читал самих философских текстов и не применил информацию из них на практике, он всего лишь, более-менее информирован о том, что такое философия из учебника и лекций. Но только ли с философией такая ситуация в образовании? Уверен, что нет. Скорее всего, студент на выходе большинство изученных дисциплин «знает» так же как философию и именно поэтому не может толком работать сразу по специальности без соответствующей практики, что выражается в массовом и упорном нежелании работодателей брать людей без опыта соответствующей работы. Зато такая система надежно глушит и блокирует собственные познавательные инициативы человека: зачем что-то изучать, если ты и так уже много чего изучил в школе и вузе, а значит, всё это уже знаешь? А если в школе и вузе учат плохо, кругом коррупция и атмосфера «Школы» Валерии Гай Германики - то зачем тогда учиться, всё равно ничему хорошему не научат, да и не у кого, наверное… Тем более, что всё «знание» и так легко доступно: «погуглил» и нашёл «в два клика»…

Шестой недостаток современного образования, резко обострившийся в последние годы в результате усилий реформаторов - культ иностранных языков. Если посмотреть по сайтам Интернета по поиску работы наиболее востребованные на рынке труда преподавательские специальности - то ими окажутся преподаватели иностранных языков. Это даже более популярная профессия, чем «дрессировщик сдачи ЕГЭ». Причем, как ни странно, требуются преподаватели любых иностранных языков, в том числе «мертвых» и экзотических, вроде тибетского, а не только английского или китайского, как можно было бы предположить. И это при том, что вроде бы у нас постоянно растёт количество переводчиков, иностранный текст легко перевести автоматически и бесплатно через Интернет и уже есть программы синхронного текстового и звукового перевода речи и письма, устанавливаемые в сотовый телефон. Удивление нарастает ещё больше, если учесть, что Россия, в общем-то, не маленькая и малонаселенная страна с бедным культурным наследием на языке которой нет ни значимой своей, ни переводной зарубежной информации. Но такой спрос на рынке труда - это явный запрос потребителей с ментальностью «дикарей», считающих любой иностранный язык «билетом в рай». Но сегодня знание английского языка на уровне языкового вуза начинают требовать уже и с аспирантов всех специальностей, оценивать по уровню владения им качество работы преподавателя… В то же время, я встречал немало талантливых студентов, которые и раньше, когда таких варварских требований не было, отказывались из-за плохого знания иностранного языка поступать в аспирантуру и вообще идти в науку. Неужели знание иностранного языка, а не талант и желание работать в своей сфере это главное для аспиранта, ученого и преподавателя? Не являются ли такие требования к аспирантам и преподавателям ущемлением их прав на пользование родным языком, свободный выбор языка общения, обучения и творчества (ст. 26 п.2 Конституции РФ)? Я лично считаю, что экзамены по иностранному языку в аспирантуре нужны только по специальностям и темам, где невозможно сделать качественную работу без широкого использования непереведенных на русский язык иностранных источников и литературы. А, например, по истории русской философии, особенно если тема исследования диссертанта не разработана зарубежными учёными, вполне можно обойтись и без экзаменов по иностранному языку. Снятие языковых ограничений при поступлении в аспирантуру и отборе преподавателей могло бы обеспечить приток в науку и образование талантливых людей. Преподаватель любого уровня должен знать, в первую очередь, свои предметы и курсы, а не иностранные языки.

Седьмой недостаток современного образования - тенденция его превращения в отрасль шоу-бизнеса. Это проявляется в культе электронных технических средств обучения и дистанционного образования. Такое образование начинает методологически дублировать СМРАД (СМИ) и Интернет, превращаясь в аналог форм обывательского досуга - просмотра телевизора и блуждания по сайтам. Однако подобное дистанционно-презентационное образование является второсортным и ущербным. Далеко не всё знание отчуждаемо от его носителя, поэтому непосредственное общение с учителем, мастером, совместная деятельность с ним всегда считалась необходимым условием подлинного научения, посвящения в профессиональные тонкости и секреты, овладения истинным профессиональным мастерством. Насмотревшись телевизора дома, учащийся идёт в школу или вуз - а там практически то же самое - презентации и видеолекции. А зачем тогда вообще туда ходить, если этих презентаций и так в Интернете полно?

Преподаватель тоже начинает оцениваться как клоун в цирке или профессиональный юморист типа М.Задорнова по степени владения юмором (это реальный вопрос из опросника для студентов МГПУ Московский городской педагогический университет.), по уровню его популярности у студентов, его научная работа - по местам в научных рейтингах (прямой аналог музыкальных хит-парадов). Конечно, тот, кто читает лекции в духе Жванецкого или Задорнова получит высокие оценки у студентов, особенно если он ещё и оценок удовлетворительных и плохих никому не ставит. Только является ли такой «шоумен» хорошим специалистом в своем деле? Что останется в итоге от него у студента, кроме хорошего настроения на лекции и экзамене? Тем более что парадокс образования состоит в том, что юный учащийся зачастую учится бездумно и только спустя годы после окончания школы и вуза может объективно оценить как качество своего обучения, так и качество собственной учебной работы. Лично я, только через несколько лет после окончания вуза понял, что самый нелюбимый тогда нами за его строгость преподаватель был на самом деле самым лучшим, потому что реально учил своим дисциплинам, в отличие от других популярных у студентов бездельников, ставивших всем «4» и «5» и заканчивавших занятия через 15 минут после их начала.

Сходная ситуация и в науке. У Ф.Ницше при жизни был очень низкий рейтинг, К.Маркс при жизни тоже был не так популярен, как в ХХ веке, а Д.Бруно так и вовсе посадили в тюрьму и сожгли на костре. Места в некачественно составленных рейтингах - не главный критерий научной продуктивности и гениальности. Впрочем, о несостоятельности современной наукометрии я уже писал Михайлов В.В. Несостоятельность западной наукометрии // III Всероссийская конференция по науковедению и наукометрии: тезисы докладов (Москва 27-29 октября 2015 г.) / Сост.: Р.Г. Резаков, В.М. Кондратьев. - М.: ГАОУ ВО МГПУ, 2015. - С.123-126..

Плодом любой конструктивной критики должны быть предложенные альтернативы. К сожалению, объем статьи позволяет обозначить их только тезисно, без подробного разбора и обоснования.

Мы предлагаем создать параллельную (или дополнительную) к существующей систему «стратегического образования», свободную от указанных выше дефектов и недостатков и ориентированную, прежде всего, не на информационное программирование личности, а на всестороннее развитие различных способностей индивида, конкретный набор которых должен определяться на основе его врождённых талантов и задатков, желаний, целей и профессиональной ориентации. Очевидно, что именно способности определяют содержание и потенциалы привычного нам информативного образования. Например, глухой не захочет и не сможет получить музыкального образования. Именно поэтому предлагаемое здесь образование является стратегическим. Наличная же система фактически паразитирует на способностях человека, не развивая их, что делает её антигуманной. Стратегическое образование должно быть индивидуализированным, основанным на предварительном выявлении талантов и способностей, а не на проверке степени социализированности через усвоение общепринятых в обществе представлений и правил. Траектория его также должна выстраиваться индивидуально, так как в силу уникальности индивидам требуются разные виды обучения даже для одной профессии. Следующий параметр - опора на реальную традицию своего народа и страны, вместо выдуманной истории. Идеи традиционализма в философии развивали Р.Генон, Ю.Эвола и их многочисленные последователи. В любой этнической культуре, как правило, сохраняются различные методики обучения и развития способностей, ориентированные на людей данной культуры, климата, расы, территории. Для иностранцев такие локально ориентированные методики могут быть менее эффективными. Учащийся в стратегической системе образования должен быть ориентирован на построение собственной жизни и карьеры, а не копирование и проживание чужого опыта. «Остерегайся идти по стопам великого человека - тебе придется приложить вдвое больше усилий, чтобы превзойти его» Грин Р. Законы власти. - М.: РИПОЛ классик, 2006. - С.268., - советовал Б. Грациан.

Стратегическое образование должно быть свободно от культа технических средств обучения, Интернета на основе понимания ограниченности техники и технологии См. Юнгер Ф.Г. Совершенство техники. Машина и собственность. - СПб: Владимир Даль, 2002. - 560 с.. Оно не выстраивается по принципам шоу-бизнеса. Учитель в этой системе должен ориентироваться не на западную традицию назойливой рекламы, погони за количеством учеников и навязывания сомнительных образовательных услуг, а на идеал восточного мастера - мудреца, которого ученики должны искать сами. Соответственно и учащийся в такой системе должен объективно смотреть на учителей и подбирать для обучения мастеров, а не популярных у толпы «шоуменов» и «юмористов». Так как стратегическое образование ориентировано не на набор информации и знания, а на развитие способностей их получения по мере необходимости, то учащийся должен занимать здесь позицию «ученого незнания» вместо имитации многознания и учености.

В завершении нашего вынужденно небольшого исследования, хочется заметить, что проблема приоритетного развития способностей в образовании вообще-то плохо осознавалась в истории и философии педагогической мысли, по крайней мере, общедоступной, как это видно, например, по монографии «Образование и гуманизация общества» Бессонов Б.Н., Бирич И.А. Образование и гуманизация общества. - М.: МГПУ, 2013. - 196 с. . Многие современные авторы также этого не понимают. С.Б. Переслегин видит решение проблем современного образования в «компактификации» знаний и ускорении их «закачки» в учащегося. О проблемах устаревания, «полураспада», неполноты и вероятной ложности этих знаний известный футуролог даже не задумывается! Переслегин С.Б. Опасная бритва Оккама. - М.: АСТ; Астрель, 2011. - С.419. Современные реформаторы образования также не продвигаются в данном направлении, но скорее в прямо противоположном, как это хорошо видно из упомянутых работ О. Четвериковой. Тем не менее, читатель может самостоятельно продумать идею стратегического образования и реализовать её на практике, получив, таким образом, полноценное, а не половинчатое тактическое образование.

Размещено на Allbest.ru