Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-© 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

85

Профессионально-ориентированная практика магистрантов в условиях сетевого взаимодействия вуза и школы

Гутина Г.Ю., заместитель декана по учебной работе факультета психологии образования, МГППУ, Москва, Россия, gutina1@mail.ru

Емельянова И.В., старший преподаватель, координатор магистерских программ факультета психологии образования, МГППУ, Москва, Россия, emerina@mail.ru

Аннотация

профессиональный магистрант трудовой сетевой

Представлен опыт организации профессионально-ориентированной практики магистрантов в условиях сетевого взаимодействия. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики студентов по программе магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» создана и апробирована при участии ведущих педагогических вузов РФ в проекте «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика” по направлению подготовки “Психолого-педагогическое образование” (педагог-психолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов». Модель углубленной профессионально-ориентированной практики построена на основе реализации деятельностного и компетентностного подходов. Практическая подготовка магистрантов ориентирована на структуру и содержание трудовых функций (действий), определенных Профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Ключевые слова: модернизация образования, компетентностный подход, практика, сетевое взаимодействие, стажировочная площадка.

Annotation

Professionally Oriented Practice in Graduate Students in the Context of Networking between University and School

Gutina G.Yu., Deputy Dean for Academic Affairs, Faculty of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia, gutina1@mail.ru

Yemelyanova I.V., Senior Lecturer,Coordinator of Master's Programmes, Faculty of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia, emerina@mail.ru

The paper describes the experience of organising professionally oriented practice for graduate students in the context of networking. The model of in-depth professionally oriented practice for students of the master's programme in Psychology and Education was created and approved by the leading Russian pedagogical universities within the project “Developing and approving new modules of basic master's programme of professional training in Psychology and Education on the basis of networking between educational organisations providing general and higher education programmes implying in-depth professionally oriented student practice”. The model of in-depth practice is constructed on the grounds of activity- and competency-based approaches. Practical training of graduate students focuses on the structure and content of work functions (actions) defined in the professional standard for educational psychologists.

Keywords: modernization of education, competency-based approach, practice, networking, training sites.

Внедрение профессиональных стандартов в сферы трудовой деятельности, в частности, в образование, предполагает обязательное усиление практической профессионализации будущих педагогов и психологов. В связи с этим проектирование практико-ориентированных основных образовательных программ (ООП), нацеленных на подготовку специалиста, способного самостоятельно решать трудовые задачи в соответствии с Профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», является актуальным и востребованным современной школой [5].

В 2014-2015 гг. по госконтракту Министерства образования и науки РФ № 05.043.12.0018 от 23 мая 2014 г. был реализован проект, цель которого состояла в разработке ООП магистратуры «Школьная психология» [3]. В самом названии проекта обозначены ключевые механизмы профессиональной подготовки специалистов для Новой школы: «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика” по направлению подготовки “Психолого-педагогическое образование” (педагог-психолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов».

Модель углубленной профессионально-ориентированной практики в ООП магистратуры «Школьная психология» разработана коллективом сотрудников Московского государственного психолого-педагогического университета, Волгоградского государственного социально-педагогического университета, Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, Екатеринбургского государственного педагогического университета. Непосредственный вклад в содержание практик и разработку вариативных механизмов их реализации внесли сотрудники стажировочных площадок.

Модель углубленной профессионально-ориентированной практики будущих школьных психологов базируется на идеях культурно-исторической научной школы Л.С. Выготского. Эти идеи получили развитие в теориях планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, развивающего обучения В.В. Давыдова, учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, коллективно-распределенной учебной деятельности В.В. Рубцова. Вклад этих теорий в практику российского образования трудно переоценить. В значительной степени благодаря созданию научно обоснованных технологий обучения, развития, воспитания детей и молодежи и широкому применению этих технологий в детских садах, школах, колледжах, вузах наше образование обладает долгосрочным конкурентным потенциалом. К примеру, новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, безусловно, построены на вышеназванных теориях. Поэтому подготовка школьного психолога должна учитывать данный факт и строиться на согласованных теоретико-методологических принципах общего и высшего образования.

В развитие этого тезиса укажем основания углубленной профессионально-ориентированной практики, в частности, учащихся магистратуры: 1) деятельностный и кометентностный подходы к формированию образовательных результатов ООП; 2) организация сетевого сотрудничества вуза и образовательных организаций - партнеров в области распределенного формирования профессиональных компетенций у магистрантов под руководством опытных наставников - психологов-супервизоров. Рассмотрим эти основания подробнее.

§ Деятельностный и кометентностный подходы к формированию образовательных результатов ООП (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.Н. Леонтьев, О.Е. Лебедев, Д.Б. Эльконин, А.В. Хуторской и др.).

В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном образовании особое внимание уделяется пяти ключевым компетенциям: информационной, когнитивной, коммуникативной, социальной, специальной.

Таблица 1 Ключевые компетенции современного специалиста [2]

Как видно из таблицы, магистрант должен продемонстрировать владение ключевой или общепрофессиональной компетенцией, решая определенную практическую задачу. Этому предшествует «погружение» будущего специалиста в реальную практическую деятельность, например, в школе, или моделирование ситуации на практическом занятии в вузе.

§ Организация сетевого сотрудничества вуза и образовательных организаций - партнеров в области распределенного формирования профессиональных компетенций у магистрантов под руководством опытных наставников - психологов-супервизоров. Мы установили следующие основные критерии, определяющие возможность специалиста быть наставником по опыту взаимодействия с сетевыми партнерами: развитые профессиональные компетенции - знания, действия, навыки; умение преподавать; способность к конструктивному межличностному общению; заинтересованность в передаче профессионального опыта.

Очевидно, что требуемые образовательные результаты студенту невозможно достичь, гладя на школьные проблемы из окна аудитории вуза. В новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» указан путь решения проблемы отрыва теории от практики - это сетевое взаимодействие образовательных организаций с использованием различных ресурсов всех участников: интеллектуальных, информационных, кадровых, материально-технических. В настоящем Проекте организации - сетевые партнеры именуются «стажировочными площадками». Этот термин содержательно более емкий, нежели термины «база» или «организация» практики, и подразумевает расширенное сотрудничество вуза и школы (стажировки, реализация прикладных научных исследований и социальных проектов).

Основами отбора образовательной организации, сетевого партнера, для проведения практики являются:

- компетентные педагоги-психологи, готовые к реализации практики модуля в логике компетентностного подхода, т. е. наличие в образовательной организации носителей профессиональных образцов тех действий, которые необходимо сформировать у будущего специалиста в рамках учебных задач определенного профессионального модуля;

- ресурсное обеспечение, материально-технические условия (информационно-техническая оснащенность образовательного процесса, наличие помещения для проведения мастер-классов и проч.) [1].

Факт выполнения вышеперечисленных условий удостоверяется в таких документах, как договор вуза и образовательной организации (стажировочной площадки), а также «Паспорт стажировочной площадки» и «Заключение эксперта» (аналог заключения общественно-профессиональной экспертизы).

Итак, современная, соответствующая действующему законодательству, вызовам образования и социальной сферы программа магистратуры строится по модульному формату, реализуется в сетевой форме и носит практико-ориентированный характер.

Каждый модуль формирует способность обучающихся выполнять определенные трудовые действия Профессионального стандарта и включает в себя следующие последовательные компоненты:

? ориентировочная (учебная) практика, цель которой - введение обучающегося в проблемное поле и рефлексивная работа по установлению индивидуального «маршрута» освоения компетенции;

? теоретический раздел, цель которого - формировать «знаниевую» компоненту компетенций, дать научное обоснование профессиональной деятельности;

? практикум, цель которого - подготовка к самостоятельному выполнению отдельных профессиональных действий, отработка умений;

? практика, цель которой - отработка полученных знаний на стажировочной площадке, закрепление под руководством психолога-наставника определенных компетенций;

? НИРС - интегрированное учебное пространство, где магистрант становится специалистом: ему открывается личностный смысл осваиваемых компетенций и общественная значимость выполняемых профессиональных действий. На стажировочных площадках в процессе прохождения практики оттачивается способность профессионально выполнять трудовые действия;

? итоговый контроль достигнутого уровня компетенций, закрепленных за модулем (рис. 1).

Рис. 1. Последовательность формирования трудовых действий: компоненты учебного модуля

Новая практика магистрантов становится включенным элементом модуля, его стержнем и логически поэтапно формирует закрепленные за модулем компетенции. Для каждого модуля устанавливаются исходные позиции при распределении ответственности за формирование компетенций или их частей между образовательными организациями - участниками школьно-университетского партнерства.

Углубленная профессионально-ориентированная практика модульной ООП магистратуры направлена на создание условий для эффективного вхождения выпускника в профессиональную деятельность, что достигается посредством рефлексивной проработки на практике получаемых в ходе обучения знаний. В процессе практики магистранты получают возможность синтезировать теоретические знания и применить их в условиях, максимально приближенных к условиям работы школьного психолога. На практике формируется индивидуальный стиль профессиональной деятельности магистранта, наставник создает условия для становления профессионального мировоззрения и психологического мышления психолога, работающего в системе школьного образования.

Исходя из основной цели профессионально-ориентированной практики (подготовка магистранта к ответственному и качественному выполнению ключевых трудовых функций, заданных Профессиональным стандартом педагога-психолога), образовательные технологии и содержание каждой практики конкретизируются под компетенции определенной трудовой функции:

? «Психолого-педагогическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ»;

? «Психологическая диагностика обучающихся»;

? «Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса»;

? «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися»;

? «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии».

На I курсе магистратуры организована распределенная по модулям учебная и производственная практика. На II курсе обучения - распределенная по модулям производственная практика, а также долгосрочная производственная практика (рис. 2). Все практики проводятся на стажировочных площадках, которые прошли общественно-профессиональную экспертизу образовательных сред и получили статус «Стажировочная площадка Учебно-методического объединения по направлению “Психолого-педагогическое образование”».

Рис. 2. Последовательность практик в магистерской программе «Школьная психология»

Учебная и производственная практики парциально включаются в структуры учебных модулей. В рамках каждого из модулей практика осуществляется в несколько этапов (табл. 2).

Таблица 2 Этапы практики в учебном модуле

Выделение представленных этапов практики обусловлено теми проблемами становления профессиональной компетентности, которые обнаруживаются у будущего педагога-психолога в период обучения в вузе. Об одной из проблем - отрыве теории от практики в учебном процессе вуза - было сказано выше.

Не менее актуальна проблема преодоления формального знания. Она заключается в том, что студенты поверхностно понимают язык научных публикаций, идеи, позиции авторов научных теорий воспринимают отстранено, без личностной причастности. Как пишет Э.В. Ильенков [4], эта проблема возникает лишь потому, что знание задано человеку в неадекватной форме и представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на него суррогат. Автор объясняет это тем, что вместо знания подлинного предмета своей будущей профессиональной деятельности студент усваивает знание чего-то иного, например, систему фраз о предмете, которая оторвана от практической реальности, или наглядные примеры с готовыми свойствами. Освоение студентом теоретического состава знаний в традиционном обучении исключает его собственную поисковую активность, практическое освоение предмета. Только в условиях специально организованных ситуаций получения студентом подлинного знания в ходе реального практического изучения предметного материала можно исследовать его подлинную, объективную природу и характер. Именно поэтому углубленная профессионально-ориентированная практика становится действенным механизмом усвоения теоретических знаний.

Прохождение практики по всем модулям в одном учреждении маловероятно из-за ограниченности ресурсов отдельной школы. Вместе с тем в столичном регионе благодаря созданию образовательных холдингов это становится возможным. Одним из преимуществ профессионального становления школьного психолога в едином, прошедшем экспертную оценку образовательном пространстве, является привлечение сотрудников школы к разработке ООП и оценке результатов ее освоения выпускниками программы. Будучи вовлеченными в долгосрочную практику студентов и имея опыт работы в компетентностной парадигме, коллеги из стажировочных площадок становятся полноправными членами государственной комиссии по аттестации будущих педагогов-психологов.

Мы видим следующие перспективы развития практико-ориентированной модели подготовки школьных психологов:

§ сближение профессиональных позиций вовлеченных в практику специалистов - преподавателя вуза, наставника/супервизора в школе и учителя. Это достигается в ходе регулярных встреч-обсуждений, содержанием которых становится рефлексия хода и результатов собственных профессиональных действий;

§ разработка методических материалов для студентов и руководителей практики;

§ создание «Библиотеки учебных задач для будущего школьного психолога». Данный проект для качественной реализации потребует включения в работу вузов - членов экспертного совета «Психолог образования» Федерального учебно-методического объединения вузов РФ по направлению «Образование и педагогические науки».

Финансирование: работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ, Государственный контракт № 05.043.12.0018 от 23.05.2014.

Литература

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Профессионально-ориентированная практика магистрантов в структуре модуля «Психологическая диагностика обучающихся» основной профессиональной образовательной программы «Школьная психология» // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2014. Т. 4. № 2. С. 69-80.

2. Бозванова Е. И. Компетентностный подход в подготовке современного специалиста // Актуальные задачи педагогики: Материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). Чита: Молодой ученый, 2011. С. 174-176.

3. Егорова М.А., Гутина Г.Ю., Емельянова И.В. Новая магистерская программа «Школьная психология» как ресурс повышения профессионализма кадров, способных обеспечить модернизацию педагогического образования // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2014. Т. 4. № 2. С. 22-27.

4. Ильенков Э.В. Что же такое личность? Деятельность и знание // Ильенков Э.В.

Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 381-387.

5. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105-126.

6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы//Народное образование. 2009. № 2. С. 58-64.

Размещено на Allbest.ru