Особенности профессионального становления педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности профессионального становления педагога

Е.Э. Кригер,

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры педагогики,

Алтайская государственная педагогическая академия

Раскрыто понятие «профессиональное становление», проанализирована специфика профессионального становления педагога. Выделены измерения профессионального становления педагога: профессиональная деятельность, личность, профессиональное мышление. Показано значение гуманистических смыслов профессионального становления педагога в развитии личности ребенка, а также роль образования как фактора, определяющего профессиональное становление педагога. Акцентировано внимание на развитии у педагога исследовательской позиции, которое может быть рассмотрено в качестве психологического содержания профессионального образования педагога. Обозначена специфика культурно-исторического и деятельностного подходов в решении проблемы развития исследовательской позиции педагогов и их профессионального становления.

Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональная педагогическая деятельность, личность педагога, профессиональное мышление педагога, профессиональное образование педагога.

Рассмотрение психологического содержания развивающего профессионального образования педагога связано с необходимостью обращения к категории «профессиональное становление». Профессиональное становление представляет собой длительный, практически бесконечный, процесс профессионального развития человека. Для того чтобы ответить на вопрос, какие проблемы возникают в профессиональном становлении, остановимся на определении понятия «профессиональное становление педагога», анализе факторов, определяющих профессиональное становление педагога, особенностях профессионального становления педагога в профессиональном образовании и имеющемся опыте построения педагогического образования на психологической основе.

В научных исследованиях и словарях понятия «становление» и «развитие» часто отождествляются или отражаются одно в другом. Например, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития», т. е. процесс становления, согласно данному определению, входит в состав процесса развития. профессиональный педагог мышление

Для нашей работы имеет значение становление личности педагога как профессионала. Анализ философских работ позволяет выделить три аспекта в рассмотрении индивидуального развития личности: 1) социальный аспект, связанный с освоением социального опыта и вхождением в социальную среду; 2) индивидуальный аспект как формирование индивидуально-типологических особенностей человека на основе природных задатков, социальных условий и культуры; 3) персонализацию, связанную с формированием самой личности. Три этих процесса входят в категорию «становление».

Для выделения специфики процесса становления обратимся к работам В.И. Слободчикова. Автор рассматривает процесс становления как составляющую процесса развития. Он отмечает, что «категория “развитие” одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление - это переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного» [9, с. 67]. Формирование - оформление («обретение формы») и совершенствование, единство цели и результата развития - преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование - саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам [9]. Антропологический смысл процесса становления человека, как указывает В.И. Слободчиков, заключается в становлении его субъектности, при которой человек становится способным не только реализовывать деятельность, но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

С точки зрения системной методологии С.В. Попова,в сопоставлении понятий «становление» и «развитие» термин «становление» указывает на присутствие естественных и искусственных воздействий. Процесс становления, по его мнению, «проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями, становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [8, с. 56].

К естественным факторам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие процессу развития. Искусственные факторы задаются извне целенаправленно и спроектировано субъектами, преобразующими и нормирующими ход развития. Изменение собственных представлений и представлений других людей выступает в качестве механизма влияния на процесс становления. Как правило, на объект становления воздействуют сразу несколько «преобразователей», что отражается на результатах становления присутствием в них субъективных моментов, точно так же при воздействии меняется сама система - через действия индивидуальных и коллективных субъектов.

Становление педагога в профессиональной деятельности имеет свои особенности, обусловленные типом профессии, которая, по классификации Е.А. Климова, относится к типу профессий «человек - человек». «Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности» [4, с. 87].

Л.М. Митина разработала две модели профессионального поведения, предполагающие различные направления развития специалиста в профессиогенезе - модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.

Модель адаптивного поведения предполагает доминирование в самосознании человека тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Детерминация профессионального функционирования специалиста обеспечивается противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы - с другой. Профессиональное функционирование специалиста проходит через три стадии: адаптацию, становление и стагнацию.

Модель профессионального развития основана на способности человека выходить за пределы непрерывного потока повседневной практики и видеть свой труд в целом, превращая его в предмет практического преобразования. Детерминация профессионального развития человека обеспечивается противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Однако основной движущей силой развития профессионала выступает внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. А вектором профессионального развития является творческое Я личности [7].

Профессиональное становление педагога в научной литературе рассматривается в трех психолого-педагогических аспектах: 1) становление педагога как личности, профессионала; 2) становление профессиональной педагогической деятельности; 3) становление профессионального педагогического мышления. Все представленные аспекты охватывают разные психологические измерения педагога и имеют свои механизмы, детерминатнты, условия развития.

Становление педагога как профессионала многие исследователи связывают с развитием у него различных сфер личности - интеллектуальной (профессиональное мышление, профессиональные знания и способы деятельности; И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.А. Сластенин) операционально-деятельностной (практическая готовность, профессиональный опыт, мастерство; И.А. Зязюн, В.А. Сластенин), эмоциональной-волевой (эмоциональное состояние, волевая саморегуляция; Л.М. Митина, И.А. Зимняя), духовнонравственной (ценностные, ориентации мотивы, потребности, рефлексивная культура; М.Н. Миронова, Л.Ф. Обухова, В.А. Толочек и др.), а также с профессионально важными личностными качествами (В.В. Игнатова, Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.), с развитием профессионального сознания и самосознания (С.Г. Косарецкий, И.В. Вачков и др.).

Личностное становление педагога происходит в системе педагогического взаимодействия и профессиональной деятельности и через межличностные отношения. Как личность педагог выражает свою социально-профессиональную позицию, формирующуюся под влиянием различных педагогических ситуаций общения, деятельности и отношений. Центральным качеством, определяющим личность педагога, выступает любовь к детям. Значительную роль в профессиональном становлении педагога как личности играет и субъектная позиция (Л.Ц. Кагермазова, Е.Е. Кравцова, Т.В. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.). Педагог проявляет себя как субъект в процессе выбора и проектирования своего профессионального и жизненного пути посредством профессионального саморазвития, самоопределения и творческого самосовершенствования. Психологическими механизмами, обеспечивающими развитие субъектной позиции, выступают: самопознание; выбор жизненных и профессиональных ценностей и целей; овладение способами прогнозирования, планирования, программирования, принятия решений и осуществления действий в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях; наличие развитой рефлексии. Благодаря этим психологическим механизмам происходит становление педагога как саморазвивающейся личности.

Деятельностный аспект профессионального становления педагога связан с развитием у него способностей (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов, М.И. Станкин, В.Д. Шадриков и др.), с формированием профессиональных знаний, умений и навыков (С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.), профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности; А.И. Зязюн, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская и др.), профессиональных компетенций (И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др.), стиля профессиональной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), которые обеспечивают активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводят к принципиально новому способу профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность складывается как практическая (связанная с передачей необходимого социально-культурного опыта) и научная (ориентированная на получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития). В каждой из этих видов деятельности профессиональное становление имеет свои особенности, обусловленные предметом и характером деятельности.

Становление педагогического мышления рассматривается как решение педагогических проблемных ситуаций, связанных с преобразованием личности воспитанника в теоретическом и практическом аспектах (А.В. Карпов, В.В. Новиков, В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов), как становление инновационного стиля мышления (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, О.Б. Капичникова и др.). Педагогическое мышление определяет особенности познания, присвоения и преобразования педагогической действительности, при этом выявляется разница между мыслительной активностью учителя, придерживающегося традиционного стиля деятельности, и мыслительной активностью учителя, придерживающегося инновационного стиля деятельности.

Последовательность профессионального становления педагога определяется профессиональным генезом, при котором у педагога происходят изменения в операционально-технической стороне его деятельности, обеспечивающей субъектность педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), в коммуникативной стороне, обеспечивающей возможность быть субъектом педагогического общения (И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.), в профессионально определенной «Я-концепции» (И.В. Вачков, Р. Бернс и др.), в профессиональном сознании (С.А. Днепров, С.Д.Косарецкий и др.), в профессиональной рефлексии (А.А. Бизяева и др.), в профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.), в профессиональных смыслах деятельности (М.Н. Миронова и др.), формируются механизмы саморазвития и способность к передаче их своим ученикам (Н.В. Клюева), изменяются поведение, способ работы и общепедагогической оценки (У. Ордон), развивается субъектная позиция. Причем процесс профессионального становления педагога не может быть ограничен возрастными и временными рамками, педагогическим стажем. Как правило, этот процесс имеет сугубо индивидуальный характер и определяется личными смыслами педагогического развития.

Важное значение в профессиональном становлении педагога имеют такие внешние факторы, как воспитание, обучение, образование, самообразование, педагогическая поддержка, сопровождение, коррекция, организованная социализация (В.В. Игнатова, Л.М. Митина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). На гуманистический характер становления педагога в системе образования указывается в работах Ю.В. Сенько, Э.Н. Гусинского, О.П. Морозовой, Ю.И. Турчанинова, Н.А. Переломова, где самообразование рассматривается в качестве основной ценности, обеспечивающей становление профессионала посредством организации профессиональной самоидентификации и рефлексии. Решение задач профессионального образования осуществляется на основе идей гуманитаризации образования, реализуемых в субъектсубъектных отношениях, диалоге, самоорганизации, творческой самореализации.

Профессиональная готовность педагога к педагогической деятельности, по мнению многих ученых, предполагает осмысленную реализацию гуманистической позиции в профессиональной деятельности. Педагог должен быть подготовлен к развитию личности ребенка, ее свободы и талантов, самобытности, самоценности, индивидуального личного опыта (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская). Профессионализм сегодня связывается со способностью педагога учитывать индивидуально-личностные нормы развития. Важнейшим моментом в этом случае, как указывает М.Н. Миронова, является «способность видеть в получающем образование целостное, уникальное, сущностное бытие человека, относиться к нему как к личности и другому. Последнее зависит от собственного личностного строя педагога, от потенциальных возможностей механизмов, принципов, структур его личности» [6, с. 46].

Позиция педагога как транслятора учебной информации постепенно заменяется сегодня на позицию фасилитатора. С этой точки зрения психологов образования, безусловно, должны волновать вопросы о том, в какой мере учитель сам готов реализовывать и развивать себя как личность, каково ему живется в школе с позиций «человеческого измерения», а также в какой мере учитель способствует здоровому, полноценному существованию детей и их личностному росту.

В качестве критерия становления профессионализма педагога, готового к ведению образовательного процесса, М.Н. Миронова выделяет реальное осуществление в профессиональной деятельности ценности развития человека, получающего образование.

Критериями такой подготовки педагога к профессиональной деятельности являются:

? принятие ценности развития ребенка как личностно значимой, а не только декларируемой;

? способность видеть в ребенке целостное, уникальное, сущностное бытие человека;

? обеспечение приоритета целей и ценностей развития личности над конкретными целями педагогической деятельности;

? осуществление нравственной регуляции деятельности, принятие общечеловеческих ценностей как личностно значимых;

? способность к педагогическому творчеству, понимаемому как создание нового в педагогической культуре, как работа в личностно ориентированных и развивающих технологиях, и как со-творчество личной культуры и личности человека, получающего образование [6].

Н.Е. Щуркова пишет, что ключевым социально-психологическим образованием педагога-профессионала является признание человека в качестве наивысшей ценности. Взаимоотношения педагога с детьми в таком случае предполагают переход с позиции административно-должностной на позицию «человек - человек» [10]. В работах С.Л. Братченко также отмечается, что гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, но и нечто гораздо большее и значимое - живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения [1].

Вместе с тем предложенные наукой аспекты изучения профессионального становления педагога не всегда позволяют осмыслить особенности действий педагога в современных социально-культурных реалиях, поскольку деятельность педагога протекает в совершенно иных условиях.

К современным особенностям деятельности педагога мы относим следующие.

1. Деятельность педагога направлена на развитие индивидуальности личности ребенка (в настоящее время педагогу необходимо учитывать закономерности личностного развития разных категорий детей: одаренных детей, детей осложненного поведения, детей, имеющих различные психологические диагнозы, и т. д.). В процессе педагогической деятельности возникают противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями этих детей и уровнем развития их возможностей и психического развития личности.

2. На развитие индивида в педагогической деятельности, кроме педагога, оказывают влияние разнообразные нерегулируемые факторы. К этим факторам относятся: окружающая социальная и природная среда, наследственные данные индивида, средства массовой информации, экономические отношения в стране и др. Эта многофакторность влияния на индивида ставит педагога в ситуацию неопределенности и нередко приводит к тому, что результат педагогической деятельности значительно расходится с намеченной целью. Тогда субъекту приходится затрачивать дополнительные время и силы для коррекции деятельности, чтобы ее продукт (результат) соответствовал цели.

3. Динамичность внешних факторов приводит к тому, что педагог, учитывая меняющуюся ситуацию, постоянно ищет оптимальный вариант педагогических действий, операций и средств педагогических воздействий на объект воспитания.

4. Педагогическая деятельность имеет поисково-творческий, инновационный характер. Такая особенность объясняется и вызвана несколькими причинами: активностью объекта деятельности, многофакторностью влияний на объект, постоянной переменчивостью условий и обстоятельств, в которых оказывается педагог в своей профессиональной работе. Ему неизбежно почти каждый раз приходится заново конструировать методы взаимодействия с воспитанниками из известных и освоенных приемов и средств.

Таким образом, специфика становления педагога в современной профессиональной деятельности свидетельствует о том, что педагогическая деятельность имеет не предрешенный, далеко не всегда заданный результат. Она является достаточно гибкой, развивающейся, процессуальной, наполненной разнообразными противоречиями и предполагает творчество в исполнении. Все это позволяет говорить о том, что педагогическая деятельность протекает в условиях неопределенности. Поэтому профессиональное становление педагога может быть связано со становлением у него специальных внутренних ресурсов, обеспечивающих собственную активность личности для того чтобы выдерживать ситуацию неопределенности, для поиска выхода из нее и ее разрешения.

Большую роль в профессиональном развитии и сбережении профессионального здоровья педагога, проживающего ситуации неопределенности в профессиональной деятельности, играет исследовательская позиция.

Более того, возникает необходимость проявления педагогом исследовательской позиции по отношению к выполняемой деятельности и к ситуации неопределенности. В связи с этим особенностью профессионального становления педагога может выступить развитие у него исследовательской позиции в профессиональном педагогическом образовании. Педагогическое образование должно формировать исследовательскую позицию как профессионально важное личностное качество, обеспечивающее готовность действовать в ситуации неопределенности, осознанное отношение к развитию другого и определению сути его индивидуальности.

В качестве методологического основания для решения этой проблемы может выступить культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, позволяющая показать особенности развития исследовательской позиции через взаимодействие и смысловую детерминацию профессионального становления педагога и развития его исследовательской позиции. В культурно-исторической концепции указывается, во-первых, что формирование личности невозможно без существования «симметричного представительства данного индивида в других индивидах» (ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «через других мы становимся самими собой»), а во-вторых, что «...личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других» [2, с. 78]. Через других мы осваиваем смыслы других. Смысловые образования, как правило, включены в породившую их деятельность и не могут быть исследованы сами по себе вне их культурного контекста.

Культурно-историческая концепция может быть дополнена методологией деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, содержание которого основано на том, что продукт сознания производится как следствие взаимодействия субъекта и объекта или, в нашем случае, двух субъектов. В работах А.Н. Леонтьева было указано также, что деятельность представляет собой динамическую систему «взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [5, с.132]. В связи с этим еще одним из исходных методов изучения профессионального становления педагога выступает анализ преобразований психического отражения в педагогической деятельности, исследуемой в ее филогенетическом и функциональном аспектах.

Итак, профессиональное становление педагога происходит, прежде всего, в профессиональной среде и педагогической деятельности, от которых производны все виды внутренней психической деятельности индивида и сознания. И среда, и деятельность имеют общественно-историческое происхождение, первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом. Поэтому актуальным является выделение тех параметров, которые могут не только охарактеризовать современную педагогическую деятельность, реализуемую в новых социально-психологических условиях, но и отразиться на работоспособности педагога, его качестве жизни и профессиональном здоровье.

Литература

1. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. Психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. 137 с.

2. Выготский Л.С. Проблемы развития психики/ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.З. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1982. 367 с.

3. Кагермазова Л.Ц. Опосредующие механизмы стилеобразования педагогического общения будущих учителей// Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 35-41.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 304 с.

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

6. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44-47.

7. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 363 с.

8. Попов С.В. Методологически организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений // Кентавр. 2000. № 23. С. 2-7.

9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования: Сер. Материалы для педагогических размышлений. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 270 с.

10. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб: Питер, 2005. 366 с.

References

1. Bratchenko S.L. Vvedenie v gumanitarnuiu ekspertizu obrazovaniia. Psikhologicheskie aspekty [Introduction to humanitarian expertise education. Psychological aspects]. Moscow: Smysl, 1999. 137 p.

2. Vygotskii L.S.Problemy razvitiia psikhiki [Problemy development of the mind]. Vygotskii L.S. Sobr. soch. [L.S. Vygotsky Collected. Op.]: V 6 t. T.Z. / Pod red. A.M. Matiushkina. Moscow: Pedagogika, 1982. 367 p.

3. Kagermazova L.Ts. Oposreduiushchie mekhanizmy stileobrazovaniia pedagogicheskogo obshcheniia budushchikh uchitelei [Mediating mechanisms stiil pedagogical dialogue future teachers]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2008. № 2. P. 35-41.

4. Klimov E.A. Psikhologiia professional'nogo samoopredeleniia [Psychology of professional self]. Moscow: Publ. tsentr «Akademiia», 2005. 304 s.

5. Leont'ev A.N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia [Selected psychological works:]: V 2 t. T.1. Moscow: Pedagogika, 1983. 392 p.

6. Mironova M.N. Popytka tselostnogo podkhoda k postroeniiu modeli lichnosti uchitelia [Trying a holistic approach to the construction of models of teacher's personality]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 1998. № 1. P. 44-47.

7. Mitina L.M., Mitin G.V., Anisimova O.A. Professional'naia deiatel'nost' i zdorov'e pedagoga [Professional activities and health educator]. Moscow: Izdat. tsentr «Akademiia», 2005. 363 p.

8. Popov S.V. Metodologicheski organizovannaia ekspertiza kak sposob initsiatsii obshchestvennykh izmenenii [Methodologically organized expertise as a way to initiate social change].Kentavr [Centaur]. 2000. № 23. P. 2-7.

9. Slobodchikov V.I. Ocherki psikhologii obrazovaniia: Ser. Materialy dlia pedagogicheskikh razmyshlenii [Essays on Educational Psychology: Ser. Pedagogical materials for reflection]. Birobidzhan: Izd-vo BGPI, 2005. 270 p.

10. Shchurkova N.E. Prikladnaia pedagogika vospitaniia [Applied Pedagogy education]. StPetersburg: Piter, 2005. 366 p.

Размещено на Allbest.ru