Новый подход к исследованию овладения русским языком детьми дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Новый подход к исследованию овладения русским языком детьми дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием

Лебедева Т.В., заместитель директора, ГБОУ ЦПМСС «Северо-Запад», соискатель кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии,

ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, cpmssmitino@mail.ru

Рассматриваются возможности использования стандартизованного метода психологической оценки развития русского языка у детей дошкольного возраста. Приводится обоснование актуальности своевременной дифференциации детей с языковыми и речевыми трудностями в условиях современной образовательной практики. Представлены результаты сравнительного анализа показателей языкового и речевого развития в двух обследованных группах детей в возрасте 5-6 лет: нормально развивающихся (92 человека) и с языковыми и речевыми нарушениями (59 человек). Описываются диагностические возможности данного инструмента исследования в отношении клинической выборки детей с нарушениями языка и речи. Выявлены различия в показателях выполнения методики оценки развития русского языка между двумя выделенными группами детей. Полученные данные могут быть использованы в решении задач дифференцированной коррекционной помощи детям дошкольного возраста с недостатками языкового и речевого развития.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, язык, речь, нарушения языкового и речевого развития, стандартизованная методика оценки развития русского языка, современная образовательная практика.

языковой трудность русский психологический

A new Approach to the Study of Russian Language

Acquisition in Preschool Children with Normal and Abnormal Development

Lebedeva T.V.,

Deputy Director, State Budget Educational Institution Center for psychological, medical and social support "North-West", Doctoral Candidate, Chair of Special Psychology, Department of Clinical and Special Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, cpmssmitino@mail.ru

We discuss the possibilities of using a standardized method of psychological evaluation of the Russian language development in preschool children. We provide a rationale for the relevance of timely differentiation of children with language and speech difficulties in modern educational practice. We present the results of comparative analysis of language and speech development in the two groups of children 5-6 years old: normally developing (N=92) and with language and speech disorders (N=59). We describe the diagnostic potential of this research tool for clinical sample of children with speech and language disorders, reveal differences in the development of Russian language between the two groups of children. The data obtained can be used in solving the problems of differentiated correctional help to pre-school children with impaired language and speech development.

Keywords: children of preschool age, language, speech, language and speech disorders, standardized technique of assessment of the Russian language development, modern educational practice.

В настоящее время в нашей стране отмечается устойчивый рост числа детей с недостатками речеязыкового развития. Часто в основе трудностей обучения лежат нарушения языка и речи ребенка. Имеются данные, что у более 55 % детей, поступающих в первые классы массовых школ, остается незавершенным дограмматический период усвоения языка [12]. В логопедических исследованиях неизменно подчеркивается взаимосвязь нарушений устной и письменной речи, а также тот факт, что дети дошкольного возраста с речевым недоразвитием составляют группу риска по дислексии и дисграфии. Поскольку школьные достижения ребенка напрямую связаны с успешностью в овладении чтением и письмом на начальных этапах обучения, особое значение имеет проблема предупреждения и коррекции недостатков речеязыкового развития в дошкольном возрасте. Очевидно, что своевременное выявление таких детей в популяции дошкольников является важной задачей психологической диагностики.

Известно, что именно в дошкольном возрасте происходит интенсивное практическое овладение языком и осознание собственной речи ребенком, имеющее важное значение для последующего овладения грамотой. Темп освоения языка у каждого ребенка свой, различия в данной области чрезвычайно велики.

В дошкольном детстве обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям, закладывается языковое поведение ребенка, развиваются словарь и грамматический строй речи [14]. Словарный запас увеличивается параллельно с овладением умением сочетать слова в предложении по законам грамматики родного языка. Усвоение языка происходит чрезвычайно активно, усваивается морфологическая система родного языка, дети осваивают в основных чертах типы склонений и спряжений, овладевают сложными предложениями, соединительными союзами и большим числом суффиксов. Интенсивное словообразование и словотворчество является яркой отличительной чертой периода дошкольного возраста ребенка. В то же время идет непрерывное совершенствование в практическом употреблении детьми речи, что определяет развитие всех когнитивных процессов в целом.

В ситуации нормального познавательно-речевого развития детям в дошкольном возрасте удается естественным образом полноценно пройти дограмматический период усвоения языка. У детей с различными формами нарушений развития подобного не происходит. В случаях неоказания им своевременной коррекционно-профилактической помощи до начала школьного обучения большинство из них демонстрируют обилие аграмматизмов в устной речи (неправильное употребление падежных окончаний, предлогов, суффиксов, приставок, неправильная постановка ударений в словах и пр.), бедный и несистематизированный словарный запас, неточное понимание смыслового значения многих слов и другие особенности [3; 6; 11; 12].

В современной российской образовательной практике, наряду с сохраняющейся системой дифференцированного обучения детей с различными нарушениями в развитии, ведущим направлением в общем и специальном образовании является концепция интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья [5; 8]. Все большую популярность приобретает идеология инклюзивного обучения, основной идеей которого является включение детей с разными стартовыми возможностями в единый образовательный процесс. Организация и развитие в России инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость системы общего и специального образования с учетом потребностей не только детей с ОВЗ, но и различных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе.

Утрата престижа специального образования у родителей детей с нарушениями в развитии приводит к масштабной стихийной интеграции их в образовательное пространство массовых учреждений [8]. В дошкольных образовательных учреждениях находится много детей с отклонениями в развитии разного характера и различной степени выраженности.

Специалисты, работающие в области образования и здравоохранения, неоднократно отмечали негативные популяционные тенденции в сфере здоровья подрастающего поколения. Определенная часть детей рождаются с такими психофизиологическими нарушениями, которые лишают ребенка нормальной возможности овладения языком.

Особо подчеркивается увеличение числа детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых трудно отнести к определенной форме дизонтогенеза. В дошкольных учреждениях большую группу составляют дети с не резко выраженными, минимальными и поэтому трудно и не всегда правильно диагностируемыми проблемами в речевом, двигательном, сенсорном или интеллектуальном развитии [3; 8; 12].

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей дошкольного возраста, относящихся к разным категориям нарушенного развития. В частности, недостатки языка и речи характерны для большинства традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.

На современном этапе особое значение приобретают проблемы обучения грамоте и родному языку. Отмечается довольно тревожное положение с показателями грамотности молодежи России, выявленное по результатам ЕГЭ и таких международных исследований, как PISA.

Представители науки и практики, работающие в сфере образования, наблюдают общую тенденцию к снижению языковых способностей и речевых возможностей у детей разного возраста. Процессы формирования практических речевых навыков, сформированность лексико-грамматической стороны речи, осознание языковой действительности, смысловой стороны слова у многих детей происходят с опозданием или оказываются в той или иной степени нарушенными.

В связи с этим актуальной является задача своевременного выявления в популяции детей с недостатками речевого развития с помощью современных психологических методов оценки.

Постановка проблемы

Одним из общепринятых определений языка является следующее: язык - это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения [9]. В онтогенезе человека язык и речь неотделимы друг от друга: не существует внеречевого языка или безъязычной речи [1; 14]. Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения [9].

В зарубежной литературе принято различать расстройства развития языка (language disorders) и речи (speech disorders). Язык - это система знаков и набор правил их использования для построения высказываний. Речь - форма реализации этих правил посредством порождения высказываний в звуковой форме [7]. В отечественных традициях различение языка и речи также является общепризнанным, хотя в работах по специальной психологии и педагогике чаще используются термины «нарушения речи», «недостатки речевого развития» и другие. В данной статье мы используем понятия «нарушения речи», «речевые и языковые нарушения», «недостатки речеязыкового развития» как комплексные и взаимозаменяемые.

Любые знания человек приобретает исключительно благодаря языку. Без овладения языком путь к знаниям закрыт, а знание языка - пропедевтика всех прочих знаний, начальная основа всякого образования.

Не у всех детей чувство языка проявляется в полной мере. Имеются данные, что у 60 % современных дошкольников выявляются проблемы в овладении языком и правильности речевых высказываний [2].

Для дошкольников с речевым недоразвитием характерны сложности в интеграции фонетических, семантических и синтаксических компонентов языка, затруднения на уровне понимания отдельных слов и предложений, замедленный темп развития языковой способности, речевая инертность и многие другие особенности [10; 11].

В рамках отечественных традиций специальной психологии и педагогики языковую компетентность ребенка оценивают через определение уровня развития средств общения [3].

При изучении уровня сформированности языковых средств (средств общения) исследуются особенности экспрессивной (собственной активной речи ребенка) и импрессивной (понимание речи других людей) речи. При обследовании экспрессивной речи изучается состояние связной самостоятельной речи, особенности словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов и звукопроизношения. Обследование импрессивной речи включает в себя изучение особенностей понимания ребенком слов, грамматических конструкций и предложений.

Для оценки сформированности языковых средств у ребенка-дошкольника традиционно используются разнообразные приемы и методы преимущественно логопедического обследования, описание которых широко представлено в отечественной специальной литературе [3; 9; 10].

Несмотря на большое количество методик, применяемых при речевом обследовании детей, научно обоснованных и апробированных психометрических процедур явно недостаточно. Это касается и психологической диагностики детей дошкольного возраста, на этапе «до-чтения», когда своевременно оказанная психолого-педагогическая коррекционная помощь в овладении родным языком и навыками речевой грамотности может минимизировать будущие трудности чтения и письма в школе.

В настоящее время проблема измерений в специальной психологии является актуальной. Многолетние традиции исключительного приоритета глубокого и всестороннего качественного анализа при изучении детей с нарушениями развития в нашей стране создают ситуацию, когда данные отдельных исследований практически несопоставимы.

В России наблюдается дефицит использования стандартизованных методов психологической диагностики, предполагающих унифицированную процедуру проведения, стандартный диагностический материал, формализованную процедуру оценки и возрастные нормы, полученные на статистически репрезентативной выборке [4; 7].

Сейчас в мире предпринимаются попытки разработать такие подходы и методы выявления детей группы риска, которые могут применяться уже в детском саду [4]. Психологические и педагогические науки стремятся обнаружить ранние индикаторы риска для различных неспособностей к обучению, в том числе и языковых, чтобы нацелить их на профилактику, а не на последующие коррекционные меры (более затратные). Чтобы дети, нуждающиеся в гарантированной помощи, получили ее как можно раньше, важно обеспечить возможность безошибочного выявления детей дошкольного возраста, у которых в будущем могут возникнуть трудности в обучении чтению и письму. Несмотря на то, что опытные педагоги в состоянии выявить большинство детей с риском речевых и языковых трудностей, рассчитывать только на практический опыт специалистов в этой области недостаточно. Процесс прогнозирования может быть существенно улучшен, если он будет основан на результатах статистически достоверной психологической диагностики.

Мы считаем важным направлением использование стандартизованных методов психологической диагностики для первичной дифференциации нормального и нарушенного речевого развития у детей дошкольного возраста в условиях интегративного обучения и инклюзивной образовательной практики. Наше исследование является одной из первых попыток применения в России данных методов.

Методика

Основными целями нашего исследования были апробация комплекта тестов, разработанных для оценки уровня развития русского языка у детей, и сравнительная оценка результатов, полученных при обследовании нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с недостатками речевого развития.

Стандартизованный метод оценки развития русского языка (ОРРЯ), разработанный группой отечественных авторов под руководством Е.Л. Григоренко, не является переводной методикой и создан для изучения лексико-грамматических навыков у детей в возрасте от трех до девяти лет в варианте индивидуального предьявления [13; 15].

ОРРЯ состоит из семи субтестов, каждый из которых может быть использован как отдельная методика. В нашем исследовании были использованы пять из этих субтестов: «Пассивный словарь», «Лингвистические операторы», «Активный словарь», «Структура предложений», «Структура слов». Данная совокупность тестов позволяет определять границы пассивных и активных знаний ребенка в таких областях, как синтаксис, лексика, морфология, фонология, а также сравнить активные и пассивные лингвистические возможности детей.

Методика «Пассивный словарь» включает в себя 31 задание с множественным выбором и направлена на измерение пассивного словаря ребенка (знание и понимание значений слов). С помощью данного субтеста можно оценить словарный запас ребенка применительно к различным синтаксическим категориям (существительные, глаголы, определения, местоимения) и семантическим классам (предметы обихода, животные, цвета, геометрические формы, части тела и др.). Пример заданий: «Покажи, где мячики окружают мишку». Максимальное количество баллов - 31 балл.

Методика «Лингвистические операторы» состоит из 28 заданий, оценивающих владение ребенка сложными семантическими структурами с логическими, временными и пространственными отношениями (и/или; после того, как; перед тем, как; несколько/все/одна; первый/последний и др.). Ребенку показывают рисунок, изображающий разных животных, и просят произвести сложное действие, для исполнения которого он должен иметь контроль над временными и логическими операторами, структурой установки и отношениями порядка (например: «Покажи первого большого медведя и последнюю собаку»). Пример заданий: «Укажи на первого медведя, лису и последнюю мышь». Максимальное количество баллов - 28.

Методика «Активный словарь» включает в себя 22 задания, направленных на оценку уровня активного словаря ребенка: правильное называние предметов, действий, признаков, пространственных отношений и пр. Ребенку показывают картинки с изображением обычных предметов и различных действий (например: молоток, спящий человек и т. п.) и просят назвать их. Примеры заданий: «Что это такое?», «Кто это такой?». Максимальное количество баллов - 44.

Методика «Структура предложений» содержит 24 задания с множественным выбором варианта ответа и направлена на оценку понимания ребенком грамматических и морфологических тонкостей построения и связи слов в предложении. Ребенку показывают несколько картинок, изображающих предметы и людей, выполняющих определенные действия, а затем произносят фразу, побуждающую его выбрать одну из картинок. Правильный ответ предполагает понимание произнесенной фразы и всех ее лексических, морфологических и синтаксических аспектов. Пример заданий: «Я тебе прочитаю, а ты покажи …». Максимальное количество баллов - 24 балла.

Методика «Структура слов» состоит из 24 заданий, в которых ребенок должен закончить предложение, опираясь на предъявленную картинку и начало фразы, произносимой экспериментатором. Задания позволяют оценить не только пассивное знание испытуемым грамматических и морфологических особенностей языка, но и активное его использование.

Задания позволяют также оценить навыки ребенка в области словоизменения применительно к местоимениям, существительным и их определениям (падеж, род, число, сравнительные и превосходные формы прилагательных), глаголам (вид, время, согласованность).

Примеры заданий: «Я буду начинать рассказывать, а ты мне будешь помогать закончить: “Вот мальчик стоит, а девочка ...”. Правильный ответ «сидит». Максимальное количество баллов - 24 балла.

Результаты исследования и их обсуждение

В проведенном нами исследовании приняли участие 151 русскоговорящий ребенок дошкольного возраста (5-6 лет) из семей, где русский язык является родным.

Исследование проводилось сплошным методом на базе дошкольных образовательных учреждений № 1358, № 1703, № 2305, № 2412 и ГБОУ центра психолого-медико-социального сопровождения «Митино» СЗОУО г. Москвы. На основании анамнестических данных и сведений, содержащихся в заключениях ПМПК и медицинских картах, нами были выделены для сравнительного анализа две группы детей. Первая группа (92 человека) - нормально развивающиеся дети, в отношении которых отсутствовала информация о наличии речевых нарушений. Вторую группу (59 человек) составили дети с недостатками речевого развития, отражающимися в логопедических диагнозах: ЗРР (6 детей), ОНР (24 ребенка), ФФН (14 детей), дислалия (15 детей). Методика оценки развития русского языка проводилась индивидуально, результаты фиксировались в стандартной форме протокола.

Порядок предъявления субтестов для каждого ребенка был одинаково последовательным. Во время проведения методик не допускались обьяснения, подсказки или мотивирующие высказывания взрослого.

Статистический анализ данных проводился при помощи специализированных программ SPSS и Microsoft Excel. В табл. 1 представлена описательная статистика обследованной выборки детей.

Таблица 1 - Размер выборки, распределение пола и возраста каждой группы

Примечание. M - среднее значение; SD - стандартное отклонение.

Процедура апробации стандартизованной методики предполагает получение нормативных показателей по каждому субтесту. После подсчета суммы «сырых» баллов по каждому испытуемому были определены средние значения выполнения субтестов. Данные приведены в табл. 2.

Таблица 2 - Средние значения показателей выполнения субтестов ОРРЯ по группам испытуемых (в «сырых» баллах)

Примечание. ПС - «Пассивный словарь»; ЛО - «Лингвистические операторы»; АС - «Активный словарь»; СП - «Структура предложений»; СС - «Структура слов».

Были вычислены стандартизованные значения по каждому ребенку и средние стандартизованные показатели по каждой группе детей. В дальнейшем, сравнивая эти средние между собой, можно сказать, какая группа детей показывает результаты выше или ниже общего среднего по всей выборке, а также увидеть, по каким субтестам получены более высокие или низкие результаты. В табл. 3 представлены стандартизованные средние значения и стандартные отклонения по результатам выполнения всех субтестов в каждой обследованной группе детей.

Таблица 3 - Стандартизованные средние значения выполнения субтестов ОРРЯ

Примечание. M - среднее значение; SD - стандартное отклонение.

Результаты показывают, что существуют различия между двумя группами. В группе детей с нарушениями речи обнаружены более низкие результаты по всем показателям по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками. Выявлены отрицательные средние значения выполнения всех субтестов детьми с нарушениями речи относительно аналогичных средних по всей обследованной выборке детей.

Наибольшая разница между двумя группами оказалась в результатах выполнения субтестов «Пассивный словарь» и «Структура слов». В группе дошкольников без нарушений языка и речи эти показатели (0,27 и 0,30, соответственно) самые высокие, у детей с речевыми нарушениями (-0,43 и -0,47, соответственно) самые низкие.

Для выяснения вопроса о значимости различий в показателях языкового развития между двумя исследуемыми группами дошкольников был проведен однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Было обнаружено, что две группы значимо различаются (p<0,05) по результатам выполнения следующих субтестов: «Пассивный словарь», «Активный словарь», «Структура предложений», «Структура слов».

Рис. График результатов выполнения субтестов методики ОРРЯ: ПС - «Пассивный словарь»; ЛО - «Лингвистические операторы»; АС - «Активный словарь»; СП - «Структура предложений»; СС - «Структура слов»; - без нарушений языка и речи; - с нарушениями языка и речи

Таким образом, в соответствии с главными целями нашего исследования, апробацией стандартизованного метода оценки развития русского языка ОРРЯ и сравнительного анализа результатов нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с речевыми нарушениями можно сделать следующие выводы.

Используемая методика позволяет установить статистически значимые различия по основным показателям лексических и грамматических навыков языкового развития дошкольников. ОРРЯ может быть использована для первичной дифференциальной скрининговой диагностики детей с нарушениями речеязыкового развития. В результате нашего исследования обнаружено, что различия в устном языке между детьми с речевыми нарушениями и детьми без указанных отклонений действительно существуют. Дети с нарушениями языка и речи показали достоверно низкие результаты выполнения по всем субтестам в сравнении с нормально развивающимися. Также установлены отрицательные средние значения по всем субтестам в группе детей с нарушениями речи относительно всей обследованной выборки. Значимость различий между двумя группами подтверждена по результатам выполнения субтестов: «Пассивный словарь», «Активный словарь», «Структура предложений», «Структура слов». Наибольшие различия между группами обнаружены по итогам субтестов «Пассивный словарь» и «Структура слов».

Обширный экспериментальный материал, полученный в исследовании, будет подвергнут дальнейшему количественному и качественному анализу и отражен в последующих публикациях.

Литература

1. Абелева И.Ю. Механизмы коммуникативной речи: Учеб.-монограф. пособие. М.: ПАРАДИГМА, 2012. 288 с.

2. Арушанова А.Г. Проблемы речевого развития старших дошкольников // Проблемы и перспективы развития дошкольных образовательных учреждений / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2004. С. 64 - 69.

3. Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи: Учеб.-метод. пособие. М.: Национальный книжный центр, 2011. 144 с.

4. Григоренко Е.Л. Чтение о чтении. Воронеж.: АИСТ, 2012. 416 с.

5. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). М.: В.Секачев, 2007. 128 с.

6. Калмыкова Л.А. Особенности восприятия и понимания дошкольниками языковых единиц // Современный детский сад. 2012. № 2. С. 2-8.

7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод. пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 286 с.

8. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под науч. ред. И.Ю. Левченко. М.: Национальный книжный центр, 2013. 152 с.

9. Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1988. 680 с.

10. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной: 4-е изд. М.: АРКТИ, 2010. 240 с.

11. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: Метод. пособие: 2-е изд. М.: Айрис-пресс, 2007. 96 с.

12. Парамонова Л.Г. Ключ к решению проблемы - в ее профилактике // Материалы VI международной конференции «Ребенок с дислексией в реалиях ХХI века» (Москва, 21-22 мая 2013 г.) /Под общ. ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой, Е.Н. Российской. М.: Российская ассоциация дислексии, 2013. С. 72-75.

13. Прихода Н.А., Григоренко Е.Л., Лебедева Т.В. Когнитивные корреляты грамотности у детей с речевыми и языковыми нарушениями по сравнению с детьми с другими специальными потребностями // Материалы VI международной конференции «Ребенок с дислексией в реалиях ХХI века» (Москва, 21-22 мая 2013 г.) /Под общ. ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой, Е.Н. Российской. М.: Российская ассоциация дислексии, 2013. С. 83-88.

14. Ушакова Т.Н. Рождение слова: Проблемы психологии речи и психолингвистики. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 524 с.

15. Kornilov S., Rakhlin N., Grigorenko E. Morphology and developmental language disorders: New tools for Russian // Y.P. Zinchenko, V.F. Petrenko (Eds.). Psychology in Russia: State of the Art. Moscow: Russian Psychological Society. 2012. Р. 371-387.

References

1. Abeleva I.Yu. Mekhanizmy kommunikativnoi rechi: Uchebno-monograficheskoe posobie [Mechanisms of communicative speech]. Abeleva I.Yu. (eds.). Moscow: PARADIGMA, 2012. 288 p.

2. Arushanova A.G. Problemy rechevogo razvitiya starshikh doshkol'nikov [Speech development problems older preschoolers]. Kurneshova L.E. (ed.) Problemy i perspektivy razvitiya doshkol'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdenii [Problems and prospects of development of preschool educational institutions]. Moscow: Tsentr «Shkol'naya kniga», 2004, pp. 64-69.

3. Volkovskaya T.N. Organizatsionno-metodicheskie osnovy psikhologicheskoi pomoshchi litsam s nedostatkami rechi: Uchebno-metodicheskoe posobie. [Organizational and methodological foundations of psychological assistance for persons with impaired speech]. Moscow: Natsional'nyi knizhnyi tsentr, 2011. 144 p.

4. Grigorenko E.L. Chtenie o chtenii [Reading about reading]. Voronezh: AIST, 2012. 416 p.

5. Zabramnaya S.D., Levchenko I.Yu. Psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika narushenii razvitiya (kurs lektsii). [Psycho-pedagogical diagnosis of developmental disorders]. Moscow: V.Sekachev, 2007. 128 p.

6. Kalmykova L.A. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya doshkol'nikami yazykovykh edinits [Features of perception and understanding of language units preschoolers]. Sovremennyi detskii sad [Modern nursery school], 2012, no. 2, pp. 2-8.

7. Kornev A.N. Narusheniya chteniya i pis'ma u detei: Uchebno-metodicheskoe posobie [Violations of reading and writing in children]. St.-Petersburg: ID "MiM ", 1997. 286 p.

8. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psikhologicheskoe izuchenie detei s narusheniyami razvitiya [Psychological study of children with developmental disorders]. Moscow: Natsional'nyi knizhnyi tsentr, 2013. 152 p.

9. Volkova L.S. (eds.) Logopediya: Uchebnik dlya vuzov [Speech Therapy]. Moscow: VLADOS, 1988. 680 p.

10. Chirkina G.V. (ed.) Metody obsledovaniya rechi detei: Posobie po diagnostike rechevykh narushenii [Survey methods speech of children]. Moscow: ARKTI, 2010. 240 p.

11. Miklyaeva N.V. Diagnostika yazykovoi sposobnosti u detei doshkol'nogo vozrasta. Logopedicheskoe obsledovanie: metodicheskoe posobie. [Diagnosis of language ability in preschool children]. Moscow: Ajris-press, 2007. 96 p.

12. Paramonova L.G. Klyuch k resheniyu problemy - v ee profilaktike [The key to solving the problem - in its prevention]. In Chirkina G.V. (eds.) Materialy 6 mezhdunarodnoi konferentsii “Rebenok s disleksiei v realiyakh XXI veka” (Moskva, 21-22 maya 2013 g.) [Proceedings of the Sixth International Conference "Children with dyslexia in the realities of the twenty-first century"]. Moscow: Rossiiskaya assotsiatsiya disleksii, 2013. pp. 72-75.

13. Prikhoda N.A., Grigorenko E.L., Lebedeva T.V. Kognitivnye korrelyaty gramotnosti u detei s rechevymi i yazykovymi narusheniyami po sravneniyu s det'mi s drugimi spetsial'nymi potrebnostyami [Cognitive correlates of literacy in children with speech and language disorders compared with children with other special needs]. In Chirkina G.V. (eds.) Materialy 6 mezhdunarodnoi konferentsii “Rebenok s disleksiei v realiyakh XXI veka” (Moskva, 21-22 maya 2013 g.) [Proceedings of the Sixth International Conference "Children with dyslexia in the realities of the twenty-first century”]. Moscow: Rossiiskaya assotsiatsiya disleksii, 2013. pp. 83-88. Ushakova T.N. Rozhdenie slova: Problemy psikhologii rechi i psikholingvistiki [Birth words: Problems of psychology and psycholinguistics speech]. Moscow: Publ. "Institut psikhologii RAN", 2011. 524 p.

14. Kornilov S., Rakhlin N., Grigorenko E. Morphology and developmental language disorders: New tools for Russian. In Zinchenko Y.P. (eds.) Psychology in Russia: State of the art. Moscow: Russian Psychological Society, 2012, pp. 371-387.

Размещено на Allbest.ru