Структура мнемических способностей младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

Структура мнемических способностей младших школьников с задержкой психического развития

Черемошкина Л.В.

Мурафа С.В.

Разработка системы коррекционной помощи неуспевающим детям является актуальной задачей специалистов в области развивающей педагогики и психологии во многих странах мира. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по значительному объему школьных предметов. «Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте» (Дубровина и др., 2003, с. 13).

Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствует развитию методов их психологической коррекции в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении способов обучения ребенка, некорректное применение которых может губительно повлиять на всю его жизнь (Лубовский, 2007).

Неравномерность развития ВПФ (высших психических функций), свойственная норме, в еще большей степени выражена у детей с ЗПР (задержкой психического развития). ЗПР - понятие, сформулированное отечественными психологами в 60-е годы XX века, в период разработки комплексного подхода к изучению детей с аномалиями развития, испытывающих стойкие трудности обучения в обычной школе. «Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций, носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте…» (Зинченко, Мещеряков, 2004, с. 121). Такой тип психического развития ребенка характеризуется незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом и формируется под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов (Лебединская, 1980).

Специалисты зарубежных стран также сталкивались с такого рода аномалиями развития, однако формирование терминологического аппарата было во многом обусловлено особенностями узкоспециализированного подхода (медицинского, психолого-педагогического) тех или иных исследовательских групп, а содержание исследований было ориентировано на решение разнонаправленных задач. Первой фундаментальной публикацией на эту тему явилась монография А. Штрауса и Л. Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 году. В США около 5 % младших школьников относятся к категории детей с недостаточной обучаемостью, что в переводе на абсолютные цифры означает примерно 2 миллиона человек (Moats, Lion, 1993). Британское национальное статистическое управление начиная с 1999 года также проводит широкую программу срезовых и продолжительных исследований психического здоровья детей и подростков (Roberts, 1998).

Исследования отечественных психологов (Лебединская, 1980; Манелис, 2004; Марковская, 1993) показывают, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных ВПФ, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций. При этом современные исследования подтверждают точку зрения Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития имеют сходство (Мамайчук, Ильина, 2004). Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80-е годы, позволившие разработать классификацию основных типов ЗПР (Лебединская, Лебединский, 2011).

Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. В процессе развития памяти именно способность к запечатлению информации в младшем школьном возрасте становится в дальнейшем основой формирования навыков запоминания разнообразного учебного материала. Появление в структуре мнемических способностей операционных и регулирующих механизмов определяет успешность освоения детьми учебной информации.

В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнемических способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами действия и соответствующими этому действию формами сотрудничества (Микадзе, Корсакова, 1994).

В мнемической сфере у детей с ЗПР наблюдается преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию (Лебединская, 1980; Манелис, 2004; Марковская, 1993; Мамайчук, Ильина, 2004 и др.).

Для всех форм ЗПР характерна одна общая особенность - это неумение детей рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы.

Развитие мнемических способностей 7-12-летних детей с ЗПР происходит неравномерно и гетерохронно. Отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех форм ЗПР. При благоприятном развитии перцептивных и мыслительных функций, а также коррекции памяти к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР.

Исследование мнемических способностей предполагает анализ их структуры, которая может рассматриваться как система функциональных, операционных и регулирующих механизмов (Черемошкина, 2009).

Объект исследования: когнитивные способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Целью данного исследования явилось экспериментальное изучение продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования: в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов.

Испытуемые, методы исследования и процедура эксперимента

Для оценки эффективности и качественного своеобразия мнемических способностей применялся метод развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной (Шадриков, Черемошкина 1990). Для определения уровня развития мнемических способностей и продуктивности функциональных механизмов памяти в исследовании была использована методика диагностики мнемических способностей, разработанная Черемошкиной на основе вышеупомянутого метода (Черемошкина, 2009).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Экспериментальный материал

Методика диагностики мнемических способностей предусматривает использование 10 карточек с изображенными на них фигурами нарастающей сложности, которые состоят из прямых пересекающихся линий. Экспериментальный материал представлен на рис. 1 (карточки № 1, № 2, № 3). Невербальный бессмысленный материал и определенный порядок его предъявления позволяют «развернуть» мнемическую деятельность и вычленить продуктивность реализующих ее механизмов: функциональных, операционных и регулирующих (Черемошкина, 2009).

Этапы проведения исследования

1-й этап - выполнение пробного задания - карточка № 1 (пять предъявлений).

2-й этап - основное задание (запоминание и воспроизведение изображения на карточке № 2). Эксперимент продолжается до первого правильного воспроизведения фигуры. Фигура считается правильно воспроизведенной, если ее элементы соответствуют оригиналу по количеству линий, количеству и характеру пересечений, ориентации изображения на плоскости, пропорциям воспроизведенного изображения.

3-й этап - запоминание изображения на карточке № 3 теми испытуемыми, которые справились с карточкой № 2.

4-й этап - предлагается срисовать карточку № 2 и/или № 3.

5-й этап - опрос испытуемых (30 вопросов), который позволяет сделать выводы о наличии или отсутствии мнемических приемов, их количестве и разнообразии, о том, как быстро мнемические приемы включаются в процесс запоминания и в какой степени субъект может управлять процессом запоминания.

С помощью данного метода оценивались два показателя: 1) продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы, для чего использовалась карточка № 2 (простой невербальный бессмысленный материал); 2) эффективность запоминания, достигаемая благодаря использованию функциональных и операционных механизмов, для чего использовалась карточка № 3 (усложненный невербальный бессмысленный материал). В качестве критерия измерения показателей рассматривалось время запоминания (t запоминания) карточек № 2 и № 3.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ Орехово-Зуевского района Московской области с 2006 по 2009 год. Результаты пилотажного исследования, проведенного в 2006 году на выборке 25 человек, свидетельствуют о значительной вариативности показателей продуктивности мнемических способностей детей с ЗПР, в связи с чем были выделены группы детей с ЗПР, обладающих типическими характеристиками проявления когнитивных способностей.

На следующем этапе исследования для подтверждения уже полученных результатов был увеличен объем выборки испытуемых, который составил 100 человек. Испытуемыми стали учащиеся 1-4-х классов в возрасте 7-8 лет (25 человек), 9 лет (29 человек), 10-12 лет (46 человек). Задачи определения различий по показателям продуктивности мнемических способностей между мальчиками и девочками на данном этапе не ставились. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен психолого-медико-педагогической комиссией Орехово-Зуевского района. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Все дети проходили обучение по специальной коррекционной программе, предназначенной для классов коррекции общеобразовательных школ, которая была разработана на основе методических и дидактических материалов Института коррекционной педагогики РАО (Программы...,1996) и адаптирована к особенностям психофизического развития ребенка с ЗПР.

В нашем исследовании дифференциации детей по уровню успеваемости не проводилось. В данном случае была поставлена задача исследования мнемических способностей детей в одинаковой для них социальной ситуации развития (Мурафа, 2010, 2011 а, 2011 б).

Была выполнена математическая и статистическая обработка экспериментально полученных данных с использованием пакета научных программ SPSS Statistics 18, Statistica 8. Для оценки достоверности сдвига значений времени запоминания стимульного материала применялся t-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Результаты

Исследование показало, что с первым заданием (карточка № 2) справились 71 % испытуемых (от всей выборки), а 29 % испытуемых не смогли правильно воспроизвести простой невербальный материал. Из группы участников, справившихся с запоминанием изображения на карточке № 2, смогли воспроизвести изображение на карточке № 3 только 6 % детей в возрасте 9-12 лет. Результаты запоминания простого невербального бессмысленного материала и процент справившихся с этим заданием испытуемых в каждой возрастной группе представлены в табл. 1.

Таблица 1. Продуктивность мнемических способностей испытуемых 7-12 лет с ЗПР

На основании анализа полученных данных по запоминанию испытуемыми 7-12 лет изображения на карточке № 2 было выделено шесть групп испытуемых (в соответствии с параметром времени запоминания простого невербального материала). Данные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Продуктивность мнемических способностей испытуемых 7-12 лет с ЗПР по группам

1-я группа. Испытуемые имеют очень высокую продуктивность функциональных механизмов. Обдуманного, осознанного процесса запоминания не наблюдается, испытуемые затруднялись объяснить, каким образом они смогли выполнить задание: «Запомнил и всё».

2-я группа. Испытуемые имеют высокую продуктивность функциональных механизмов и развитые операционные механизмы; развита способность к рефлексии собственных действий - они точно указывают, когда именно начали выполнять те или иные действия. Испытуемые данной группы пытались упростить, схематизировать образ запоминаемого стимула.

3-я группа. Продуктивность функциональных механизмов выше среднего. Операционные механизмы реализуются на перцептивном уровне. Испытуемые не планируют и слабо контролируют процесс запоминания.

4-я группа. Продуктивность функциональных механизмов средняя, операционные механизмы, как и рефлексия, слабо развиты. Запоминание характеризуется развернутостью; информация скорее механически запоминается, нежели обрабатывается.

5-я группа. Продуктивность функциональных механизмов ниже среднего, операционные механизмы не развиты, отсутствуют регулирующие механизмы. Результат зависит от внимательности и сосредоточенности в момент испытания.

6-я группа. Уровень продуктивности функциональных механизмов низкий. Результат достигнут благодаря механическому запоминанию с помощью повторений. Целенаправленная, осознанная обработка запоминаемого материала отсутствует.

При дальнейшем анализе результатов запоминания испытуемыми изображения на карточке № 2 были обнаружены выраженные различия в качестве срисовывания уже запомненного материала. Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения (Черемошкина, Мурафа, 2010; Мурафа, 2011 а, 2011 б). В связи с этим полученные данные были разделены на четыре группы в зависимости от частоты проявления интересующего нас эффекта (табл. 3).

Таблица 3. Продуктивность мнемических способностей испытуемых 7-12 лет с ЗПР с учетом группы неспособных срисовать ранее запомненный и воспроизведенный стимульный материал

1-я группа (Запомнили и срисовали). Результат достигнут благодаря продуктивным функциональным и развивающимся операционным механизмам. Операционные механизмы данной группы находятся на среднем уровне развития. Пример правильного выполнения задания испытуемыми данной группы представлен на рис. 2.

Рис. 2. Пример выполнения задания испытуемым группы 1 (Запомнили и срисовали)

2-я группа (Запомнили и не срисовали). Результат достигнут благодаря продуктивным функциональным и слаборазвитым операционным механизмам. Пример выполнения задания данной группы представлен на рис. 3 и 4.

Рис. 3. Пример выполнения задания испытуемым группы 2 (Запомнили и не срисовали)

Рис. 4. Пример выполнения задания испытуемым группы 2 (Запомнили и не срисовали)

3-я группа (Не запомнили и не срисовали). Данные испытуемые имеют очень низкую продуктивность функциональных механизмов, операционные механизмы не развиты, регулирующие механизмы отсутствуют.

4-я группа (Не запомнили, но срисовали). Результат правильного срисовывания изображения карточки № 2 предположительно был достигнут благодаря концентрации внимания на последнем этапе - этапе срисовывания или в результате многократного повторения, что могло способствовать механическому запоминанию изображения.

Полученные результаты исследования мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР сравнивались с аналогичными показателями нормально развивающихся детей этого возраста (n=199). При сравнении результатов продуктивности мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР с аналогичными показателями нормально развивающихся детей 7-12 лет выявлено статистически значимое различие в возрастной группе 10-12 лет (t=3,04, df=227, р Ј0,01).

При сравнении результатов продуктивности мнемических способностей 1-й группы (Запомнили и срисовали) детей 7-12 лет и аналогичных показателей нормально развивающихся детей 7-12 лет статистически значимых различий не найдено.

Выявлено статистически значимое различие при сравнении показателей 1-й группы (Запомнили и срисовали) 10-12 лет и 2-й группы (Запомнили и не срисовали) 10-12 лет (t=2,83, df=34, рЈ0,01). Сдвиг значений между показателями времени запоминания изображения карточки № 2 в данных группах достоверен, результаты испытуемых значимо отличаются.

Обсуждение результатов

Анализ ошибок, допущенных испытуемыми при воспроизведении стимула, показал, что наиболее распространенными являются ошибки двух типов: несоответствие оригиналу количества и характера пересечений линий и несоответствие оригиналу пропорций рисунка.

В ходе обработки полученных результатов установлено, что испытуемые (80 %) не способны предоставить более или менее содержательный самоотчет об особенностях протекания своих мнемических процессов. Они не умеют использовать мнемические приемы (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия в процессе запоминания.

Особый интерес вызывают результаты испытуемых 2-й группы детей, тех, кто запомнил, но не смог срисовать тот экспериментальный материал, который они ранее запомнили и воспроизвели правильно. Мы предполагаем, что полученный эффект в значительной степени обусловлен высокой степенью истощаемости нервной системы данной группы испытуемых.

В современных отечественных публикациях упоминаний об эффекте неспособности срисовать ранее запомненный и правильно воспроизведенный материал не найдено. Можно выдвинуть предположение, что проявившийся в эксперименте эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал обусловлен выраженной разрегулированностью психической активности данных испытуемых, следствием чего является уменьшение объема как восприятия, так и кратковременной памяти. Кроме того, следует особо отметить, что данное исследование длилось не менее полутора часов, что закономерно приводило к возникновению и росту нервно-психического напряжения и неспособности вследствие этого концентрировать внимание на очередной задаче, а это, в свою очередь, могло отрицательно сказаться на результатах срисовывания ранее запомненного и правильно воспроизведенного материала.

Качественная специфика аттенционных и перцептивных способностей данной группы детей с ЗПР затрудняет формирование зрительного образа невербального бессмысленного материала в ситуации нервно-психического напряжения. Другими словами, здесь имеет место локальное проявление дисфункции перцептивной активности.

В результате проведенного исследования можно говорить о том, что структура мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР отличается специфичностью, в которой почти отсутствуют операционные механизмы (способы обработки материала), регулирующие механизмы (способы управления процессом запоминания). Можно предположить, что операционные механизмы мнемических способностей 7-12-летних школьников с ЗПР находятся на ранних стадиях своего формирования. При этом часть детей отличается определенной недоразвитостью перцептивных и аттенционных способностей.

В структуре мнемических способностей детей 7-12 лет с задержкой психического развития преобладают функциональные механизмы, что свидетельствует о переходном (от первого ко второму) этапе их развития. Полученные нами результаты исследования мнемических способностей детей с ЗПР предполагают наличие средств и возможностей развития и коррекции их памяти.

Эффект неспособности срисовать детьми 7-12 лет невербальный бессмысленный материал после его запоминания и правильного воспроизведения нуждается в системном обосновании с применением не только психологических, но и нейропсихологических и нейрофизиологических методов исследования.

Литература

мнемический школьник психический задержка

1. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Кравцова Е.М., Москвитина О.А., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003.

2. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Психологический словарь. М.: Астрель, 2004.

3. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. № 3. C. 407-412.

4. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте. М.: Академический Проект, 2011.

5. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Академия, 2007.

6. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004.

7. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-Центр, 1993.

8. Микадзе Ю.В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: Знание, 1994.

9. Мурафа С.В. Мнемические способности детей 7-11 лет с ЗПР // Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина «Психологические исследования интеллекта и творчества». М.: Институт психологии РАН, 2010. С. 182-184.

10. Мурафа С.В. Продуктивность мнемических способностей детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Сибирский психологический журнал № 41. Томск: «ТомУниверИздат», 2011 а. С. 42-50.

11. Мурафа С.В. Эффективность мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования № 10. Пенза: ИД «Академия Естествознания», 2011 б. С. 99-103.

12. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996.

13. Черемошкина Л.В. Психология памяти. М.: Аспект Пресс, 2009.

14. Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с ЗПР // Pedagogical and Psychological Issues in Education-2010. Lithuania: Scientific Methodical Centre «Scientia Educologica». 2010. Т. 25. С. 162-173.

15. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

16. Moats L.C., Lion G.R. Learning disabilities in the United States: Advocacy, science and the future of the field // Journal of Learning Disabilities. 1993. № 26. P. 282-294.

17. Roberts E.R. Prevalence of psychopathology among children and adolescent // Amer. J. of Psychiatry. 1998. V. 155. P. 715-725.

Размещено на Allbest.ru