Професійна підготовка викладачів базується на певній системі цінностей. Базові цінності в процесі виховання, на думку багатьох дослідників, значною мірою відбивають суспільні уявлення про дитину, що змінювалися й еволюціонували. Відповідно змінювалось і розвивалось суспільне розуміння функції вчителя-носія і виразника тих цінностей, що лежать в основі суспільного життя. У процесі цілеспрямованої педагогічної діяльності викладачу, вчителю завжди потрібно було навчати, розвивати і виховувати дитину. На порозі ХХІ століття постає завдання визначення стратегії співробітництва, розробки спільних підходів до "гармонізації" ціннісних орієнтацій, змісту, форм і методів освіти. Настав час відмовитися від функціональної освіти, яка цілковито перетворює життя людини лише на підготовку до майбутніх соціальних функцій. Роль вчителя за такого підходу не може полягати тільки в передачі учневі набору вмінь для майбутнього здійснення наперед визначених соціальних функцій. Установки на забезпечення внутрішнього розвитку дитини, зміцнення її психічного здоров'я, формування розуму, а не просто озброєння знаннями, носієм яких є вчитель, потребують нових концептуальних засад підготовки вчителя до педагогічної діяльності.

Професійна діяльність педагогічних кадрів є неперервним процесом розв'язання навчально-виховних завдань, спрямованих на розвиток особистості дитини. Її ефективність значною мірою визначається сформованістю ціннісних орієнтацій майбутнього педагога. Реальні потреби гуманізації освіти передбачають творчу, вільну діяльність особистості майбутнього вчителя, спрямовану на прогресивний розвиток нації. А це потребує орієнтації викладачів вищих педагогічних навчальних закладів освіти на необхідність кардинальної гуманізації виховного процесу, на створення умов для самореалізації майбутнього вчителя як суб'єкта морально-духовної відповідальності за майбутнє.

Процеси особистісного і професійно-особистісного самовизначення дорослої людини, в тому числі і педагога, тільки за останні роки стали предметом ретельного вивчення, що пов'язано з інтенсивним розвитком наук, які досліджують процеси розвитку і освіти дорослих - акмеології та андрагогіки (С.Г. Вершловський, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагін, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, І.П. Підласий, Л.Є. Сігаєва, С.О. Сисоєва, Г.С. Сухобська, Ю.М. Кулюткін, В.М. Саратовський, В.І. Слободчиков).

Проблема професійного самовизначення тривалий час досліджується в соціології, педагогіці, психології праці та віковій психології, а також акмеології, яка вивчає закономірності психічного розвитку особистості в період її розвитку (акме), зрілості, в тому числі процес професійного росту і вдосконалення, сходження до професіоналізму (Б.Г. Ананьєв, О.С. Анісімов, А.А. Бодальов, С.У. Гончаренко, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, І.П. Підласий, С.О. Сисоєва, А.П. Ситников та ін.). У межах даних наук обговорюється питання про суть процесу професійного самовизначення, його часових меж і співвідношення з особистісним самовизначенням учителя.

Аналіз відповідних досліджень показує, що, як правило, дефініції "професійне самовизначення" і "вибір професії" ототожнюється, а процес професійного самовизначення розглядається як вибір професії з декількох можливих варіантів, як вузько спрямований процес, що орієнтується на співвідношення своїх можливостей із вимогами професії, а також на розвиток професійно необхідних якостей. Як зазначає С.У. Гончаренко, професійне самовизначення - це процес прийняття рішення особистістю щодо вибору майбутньої трудової діяльності, який полягає в усвідомленні особистості себе як суб'єкта конкретної професійної діяльності та передбачає самооцінку людиною індивідуально-психологічних якостей і зіставлення своїх можливостей з психологічними вимогами професії до спеціаліста. Вивчення закономірностей внутрішнього психологічного підґрунтя професійного самовизначення в межах проблеми професійного вибору пов'язується у сучасній психології з розумінням даного вибору в контексті життєвого і особистісного самовизначення, з пізнанням молодою людиною себе, свого місця у світі, аналізом своїх особистісних ресурсів та співвідношенням їх з вимогами професії (В.І. Журавльов, І.А. Зязюн, І.С. Кон, Т.В. Кудрявцева, А.М. Кухарчук, В.Ф. Сафін, В.І. Шинкарук та ін.).

У літературі, що присвячена проблемі професійного самовизначення, можна виділити декілька підходів до розуміння його співставлення із особистісним самовизначенням.

Перший підхід - функціональний або маніпулятивно-прагматичний. Особистісне самовизначення визначається як підґрунтя професійного в тій мірі, в якій воно забезпечує формування якостей, що необхідні для професійної діяльності. Відбувається свого роду штучне підведення особистості під вимоги професії, адаптація до них

Другий підхід ґрунтується на визнанні взаємозв'язку і співвідношення двох видів самовизначення: особистісне виступає як найважливіша умова професійного, на якому сконцентрована увага дослідників, яке розглядається як суттєвий аспект розвитку особистості (Є.О. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, С.М. Чистякова). Особистісне самовизначення розглядається як вищий рівень життєвого самовизначення, як знаходження свого самобутнього образу "Я", постійний розвиток цього образу і створення його серед оточуючих людей.

Рівні всередині кожного типу самовизначення відображають рівень самореалізації людини в кожному із них. Критеріями просування по даних рівнях слугують внутрішнє сприйняття людиною даної діяльності і рівень творчого до неї відношення. Сучасна людина в змозі жити позитивно, вирішувати свої життєві і професійні проблеми, тільки постійно самовизначаючись в культурі, яка для неї є як формою існування, так і засадами для свідомого формування себе. На думку Н.М. Нікітіної, варто розглядати самовизначення в культурі як основний шлях, умова професійно-особистісного самовизначення.

цінність вчитель носій освіта

Третій підхід - особистісно орієнтований, у центрі якого знаходиться особистісне самовизначення, а професійне розглядається як його складова частина, як процес розвитку людини в професії на підставі найбільш повного використання своїх можливостей (К.А. Альбуханова-Славська, Р. Бернс, Е.М. Борисова, А. Маслоу, К. Роджерс, А.Р. Фонарьов та ін.).

Аналіз досліджень проблеми професійного самовизначення в контексті життєвого шляху особистості засвідчує про безпосередню залежність його від рівня зрілості особистості, від характеру і способів її ідентифікації себе із професією. К.О. Альбуханова-Славська виділяє декілька типів і рівнів професійного самовизначення (на нашу думку, вони можуть бути співвіднесені з етапами формування готовності вчителя до реалізації особистісно-орієнтованого підходу в педагогічній діяльності) у відповідності з даним критерієм:

1. Ідентифікація, в основі якої лежить прагнення особистості досягти високого рівня матеріального достатку, орієнтує особистість на професійне просування в сферах професійної діяльності, що високо оплачується;

2. Ідентифікація особистістю себе з громадською діяльністю дає той тип професійного самовизначення, який пов'язаний із професійними перспективами в будь-якій діяльності, що забезпечує прояв нею соціальної активності. (Враховуючи цей факт, ми вважали за необхідне у змісті ціннісних орієнтацій педагога, готового до особистісно орієнтованої діяльності, позначити сформованість сприйняття суспільно-корисної діяльності як цінності). Особистісні цінності - поняття, що в психології особистості відображає факт включеності суб'єкта в соціальні зв'язки та стосунки і трактує людину як соціокультурну реальність.

3. Ідентифікація, в основі якої лежить відношення до себе як носію певних здібностей, орієнтує особистість на максимальний прояв і на професійний розвиток в тій професії, де ці здібності будуть в більшій мірі потрібні (Відношення до себе як цінності було також введено нами в перелік цінностей вчителя в структурі готовності до особистісно-орієнтованої діяльності).

4. Ідентифікація людини, що володіє широким спектром здібностей і орієнтована на творчість у праці, визначає реалізацію нею себе в тих професіях, які надають можливість творчості. Професія вчителя, поза всяким сумнівом, є такою. А особистісно-орієнтована педагогічна діяльність може, на нашу думку, розглядатися як спосіб творчої самореалізації вчителя.

Неодмінними складовими педагогічного професіоналізму, на думку В.О. Сластеніна, повинні стати: свідомий аналіз професійної діяльності на підставі мотивів і диспозицій; проблематизація і конфліктизація педагогічної діяльності - бачення в ній колізій і невідповідностей, що не сприймаються; критичне відношення до педагогічних нормативів; рефлексія і побудова системи смислів (смислотворчість); відкритість середовищу і професійним нововведенням; відношення, що творчо перетворює світ; вихід за межи нормативних завдань; прагнення до самореалізації, до втілення в професійній діяльності своїх намірів і образу життя; суб'єктування елементів змісту в особистісно-смисловий зміст, тобто наділення особистісним смислом. У наведеному вище висловлюванні В.О. Сластеніна визначено самореалізацію педагога як "втілення ним у професійній діяльності своїх намірів і образу життя". Це визначення відображає процесуальний аспект педагогічної самореалізації.

Професійні мотиви, об'єднані з високим рівнем креативності, забезпечують оптимальний результат педагогічної діяльності. Для таких учителів характерний пошук інноваційних форм і методів роботи, осмислення своєї діяльності, створення власної концепції навчально-виховного процесу. Вчитель із мотивами особистісної самореалізації надає перевагу творчим видам праці, що відкривають беззаперечні можливості для саморозвитку, кожний раз здійснює вибір кращого варіанту методу, що осмислений через усвідомлення своїх здібностей і педагогічних завдань. Таку діяльність відрізняє високий рівень сприйняття нового, постійний пошук себе в новому, потреба у створенні нового бачення різних форм педагогічної діяльності. Характеризуючи вчителя з мотивами особистісної самореалізації, приходимо до думки, що це людина з високим рівнем творчого потенціалу, який проявляється у прагненні добитися результату в своїй діяльності без особистісної прагматичної мотивації, як такий, що отримує задоволення у самій інноваційній діяльності, яка має для нього глибокий особистісний смисл. Його відрізняє створення нових концептуальних підходів, високий рівень рефлексії і психологічної готовності до сприйняття нового.

Особистість педагога - особистість, яка виконує професійну роль педагога (шкільного вчителя, вихователя дошкільного закладу, вихователя школи-інтернату, викладача вищого навчального закладу тощо. Реальною причиною педагогічних дій учителя, що стоїть за мотивами як безпосереднім побудженням, є інтерес - особистісний і професійний. Він надає орієнтуючу дію на діяльність педагога, тобто під впливом інтересу відбувається формування направленості особистості вчителя на усвідомлення цілей діяльності і самовдосконалення в процесі реалізації особистісно-орієнтованого підходу. Наявність потреби і прагнення досягти майбутнього результату є інваріантною ознакою, що визначає мету як образ передбачуваного результату. Усвідомлена і прийнята вчителем мета покликана надавати особистісний смисл педагогічної діяльності. Під особистісним смислом розуміється індивідуалізоване відображення справжнього відношення особистості до тих об'єктів, заради яких розгортається її діяльність, усвідомлене як "значення для мене". Основними об'єктами, до яких формується відношення аспекту, котрий ми досліджуємо, є особистісно-орієнтована педагогічна діяльність і позитивний образ "Я-професійне". Отож, відправним моментом для максимально повної творчої самореалізації педагога у професійній діяльності є встановлення ним особистісного смислу педагогічної діяльності, її особистісна спрямованість та відображення дійсного відношення до свого "Я-професійне".

Розглянуті нами функціональні ланки (потреби, мотиви, інтереси, цілі) є частиною системи соціальної і особистісної детермінації творчої самореалізації педагога, в тому числі і особистісно орієнтованої педагогічної діяльності. Тільки в сукупності ці складові пов'язують в органічно єдине ціле направленість професійних цінностей і особистісний смисл педагогічної діяльності, даючи змогу вчителю творчо себе реалізовувати у обраній (гуманістичній) педагогічній парадигмі. Зміст технологічного аспекту в цілісній структурі механізму творчої саморегуляції визначається способами (педагогічна активність і педагогічна творчість) і засобами (самонавчання, самовиховання, самоосвіта) як компонентами саморегуляції особистості педагога в професійній діяльності, які, на нашу думку, виступають в якості механізмів втілення в діяльності професійно особистісної готовності. Специфіка педагогічної творчості багато в чому визначається специфікою педагогічної діяльності, "об'єктом" якого виступає учень як суб'єкт життєдіяльності. Тобто "об'єкт" педагогічної діяльності надзвичайно активний, мінливий, вибірковий у прийнятті або неприйнятті всього того, що на нього впливає, оскільки "матеріал" (учень), до якого докладаються зусилля "творця" (педагога), має власну логіку і форму розвитку.

У спеціальних дослідженнях В.І. Загвязинський, В.О. Кан-Калик та М.Д. Нікандров розкривають основні особливості творчої діяльності педагога, в тому числі при реалізації особистісно орієнтованого підходу. В.О. Кан-Калик та М.Д. Нікандров виділяють різні рівні педагогічної творчості. Перший рівень - це рівень відтворення готових рекомендацій. Вчитель, що працює на даному рівні творчості, використовує зворотний зв'язок, коригує свої впливові дії по її результатах, але діє "за методичкою", за шаблоном, за досвідом інших вчителів. Другий рівень - це рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його планування. Творчість тут полягає в умілому виборі і доцільному співставленні вже відомого вчителю змісту, методів і форм навчання. Третій рівень - евристичний, при якому педагог використовує творчі можливості живого спілкування з учнем. Четвертий - особистісно-самостійний - найвищий рівень творчості вчителя, характеризується тим, що педагог може використовувати вже готові прийоми, але вкладати в них своє особистісне начало, оскільки вони відповідають його творчій індивідуальності, особливостям особистості учня, конкретному рівню навченості, вихованості, розвитку класу.

Інтуїтивне мислення в аспекті, що ми розглядаємо, відіграє тимчасову роль, але роль дуже важливого самостійного засобу у рішенні творчих педагогічних завдань. Воно приводить вчителя до вибору оптимального шляху, що націлений на прогнозуючий результат. Вчені, підкреслюючи значимість інтуїції для творчості, вважають, що саме інтуїція є основною, специфічною ланкою творчого процесу, тому що будь який вид діяльності, втративши інтуїтивний характер, перетворюється у засвоєний, стандартний. Важливо підмітити, що при реалізації особистісно орієнтованого підходу в педагогічній діяльності особливо реально проявляються суперечності між логічним та інтуїтивним. Логічне як стереотипне визначається всякого ряду регламентами: структурою навчально-виховного процесу, програмами, тематичними і поурочними планами, підручниками, різними штампами, що мають місце в педагогічному досвіді. Інтуїтивна ж ідея часто виходить за рамки нормативних обмежень.

Таким чином, сутність творчої самореалізації вчителя може бути зрозуміла як втілення, "опредмечування" ним у рамках професійної діяльності своєї особистісної професійно-педагогічної культури. На нашу думку, правомірним є висновок про те, що творчий професійний потенціал передбачає рівень професійно-особистісної готовності педагога до реалізації особистісно орієнтованого підходу в педагогічній діяльності. Творчий професійний потенціал особистості утворюється злиттям у структурі особистості творчого (буттєвого) потенціалу і професійного потенціалу як перспективи особистості в оволодінні засобами прояву своєї індивідуальності в професії і через професію.

Відносно педагогічної діяльності можна прийняти класифікацію Н.В. Кузьміної, згідно якої установлюється 5 рівнів її продуктивності: репродуктивний, коли педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; адаптивний - при якому педагог в змозі пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; локально-моделюючий знання учнів, коли педагог володіє стратегіями навчання знанням, вмінням, навичкам за окремими розділами курсу, що дозволяють визначити педагогічну мету, поставити задачі, розробити алгоритм їх вирішення та використати педагогічні засоби включення студентів в навчально-пізнавальну діяльність; системно-моделюючий знання учнів, коли педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, вмінь та навичок за дисципліною в цілому; системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів, при якому педагог вміє перетворити свою дисципліну в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Якщо прийняти дану класифікацію за основу, то слід відмітити, що переважна більшість викладачів вищої школи знаходяться на перших двох рівнях продуктивності педагогічної діяльності.

Одна з найбільш важливих характеристик діяльності спеціаліста - це його функції в процесі професійної діяльності. Є.Е. Смирновою функції діяльності спеціаліста було визначено в якості узагальненої характеристики основних обов'язків, що виконуються у відповідності з вимогами професії. Склад функцій, що виділяються у професійній діяльності різними авторами, неоднаковий: одні визначають функції діяльності з точки зору її структури, інші розглядають діяльність як процес вирішення професійних задач. В працях Н.В. Кузьміної зміст професійно-педагогічної діяльності складається з ряду структурних компонентів (мета, зміст, засоби, об'єкти та суб'єкти діяльності) та функціональних компонентів (рефлексія, проектування, конструювання, організація та комунікація), що відповідає гностичній (аналітичній), проектувальній, конструктивній, організаційній та комунікативній функціям. З.Ф. Єсарєвою було визначено такі спеціальні функції діяльності викладача вузу, як інформаційна, розвиваюча та орієнтаційна. С.Г. Вершловський виділяє в діяльності викладача також адаптаційну функцію. Дослідження дозволяють доповнити наведений перелік компенсаторною функцією, що компенсує недоотриману базову освіту, корегуючою, що виправляє недоліки попередньої освіти, та самоосвітньою функцією в діяльності викладача вищої школи. У праці В.Ф. Дмитрієвої з співавторами запропонована схема взаємозв'язків компонентів діяльності викладача вузу, на підставі аналізу якої було зроблено наступні висновки:

1) гностичний компонент лежить в основі всіх інших компонентів;

2) найбільш важливу роль в діяльності викладача початкової школи відіграють гностичний, конструктивний та проектувальний компоненти, так як вони включають всі інші компоненти;

3) на гностичний компонент передусім впливають конструктивний та проектувальний компоненти, оскільки з їх розвитком зростає рівень гностичних вмінь.

Таким чином, більш детально основні функції професійної діяльності викладача такі:

1. Загально-педагогічні функції:

1.1 Інформаційні: надання учням глибоких і міцних знань, умінь та навичок з основних наук; формування наукового світогляду й загальнолюдської моралі;

1.2 Мобілізаційні: уміння зосередити усі фізичні й розумові сили учнів на вирішенні навчальних завдань, створити позитивний емоційний настрій; формувати й закріплювати уміння й навички навчальної праці, раціонального застосування знань на практиці; уміння зосередити увагу дітей, актуалізувати їх мислення, націлити їх почуття й волю на успішне виконання навчальнихзавдань.

1.3 Розвиваюча функція вимагає від викладача: умінь і навичок керування розумовою діяльністюучнів, розвитком їх розуму, почуттів та волі у процесі навчання й праці; уміння формувати багатогранну й гармонійну особистість демократичного суспільства; уміння розвивати пізнавальні інтереси й індивідуальні здібності вихованців.

1.4 Орієнтаційні:

формування соціальних знань і професійної орієнтації з урахуванням вимог суспільства, здібностей, нахилів і можливостей; виховання бережливого ставлення до природи;

2. Загально трудові функції:

2.1 Конструктивна функція складається з: конструктивної діяльності (уміння планувати навчальний процес, міжпредметні зв'язки, власні педагогічні дослідження); конструктивно-матеріальна діяльність (планування й обладнання навчальних кабінетів, накопичення дидактичних матеріалів);

2.2 Комунікативна функція: уміння викладача встановлювати правильні взаємовідносини з учнями; викладач не лише навчає й виховує, але й сам особисто дає приклад додержання загальнолюдської моралі, старанного ставлення до справи, виконання даних обіцянок;

2.3 Дослідницька функція - це особливий вид діяльності викладача, що включає такі компоненти: творчий пошук, творче навчання учнів шляхом опрацювання й впровадження у практику більш досконалих методів та прийомів, засобів та форм навчання й виховання; науковий аналіз й узагальнення свого педагогічного досвіду; дослідницька діяльність на шляху подальшого удосконалення навчально-виховного процесу.

2.4 Організаторська функція передбачає здійснення на практиці всього того, що було задумано й опрацьовано під час підготовки до занять і навчально-виховних заходів.

Організаторська діяльність викладача поділяється на:

організацію повідомлення навчального матеріалу;

організацію своєї поведінки у процесі педагогічної діяльності;

організацію учнів відповідно до мети й завдань навчально-виховного процесу

У світлі багатоаспектності досліджуваної проблеми ми можемо стверджувати, що основними рушійними силами самовдосконалення і розвитку педагога є

1) його робота над собою, стійке бажання підвищення професійної компетентності

2) соціальна згуртованість, комунікативна компетентність

3) свідомий інтенсивний розвиток педагогічних якостей, які цього потребують.

Отже, теоретичний аналіз проблеми професійно-особистісного самовизначення дає змогу зробити висновок про те, що професійно-особистісне самовизначення вчителя являє собою неперервний, не обмежений часовими рамками процес, є сутнісною характеристикою і основним механізмом процесу професійного становлення педагога, як таким, що забезпечує його саморозвиток, самореалізацію і самоздійснення в професійній діяльності. Самовизначення вчителя у річищі педагогічної реальності ставить його перед вибором тієї парадигми, в межах якої він має намір реалізувати себе в професії на підставі усвідомлення і прояву своєї внутрішньої цілісності, свого істинного "Я" і його збагачення завдяки "входженню" у професійну культуру суспільства.

Список використаних джерел