Сопровождение как технология индивидуализации социально-педагогической поддержки детей, оставшихся без попечения родителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

170

170

Сопровождение как технология индивидуализации социально-педагогической поддержки детей, оставшихся без попечения родителей

Бобылева И.А.

Понятие «поддержка» является широким и общим понятием, выражающим желание того, кто хочет оказать поддержку, скорее встать на сторону нуждающегося в ней, оказать содействие. Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима поддержка другого человека (других людей).

Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека.

В отечественной науке педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология. педагогический ребенок поддержка

Стратегия педагогической поддержки заключена в переводе ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя», в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. Особое значение поддержка приобретает в работе с детьми «группы риска» [13].

В настоящее время термин «социально-педагогическая поддержка» применяется для обозначения усилий, предпринимаемых социальными институтами в отношении различных категорий индивидов и социальных групп, испытывающих трудности в тех или иных сферах жизнедеятельности [11]. Термин «социально-педагогическая поддержка детей, оставшихся без попечения родителей» является результатом модификации, конкретизации и адаптации термина «поддержка» применительно к специфическим условиям (по характеру проблем - социально-педагогическим; по объекту - дети, оставшиеся без попечения родителей).

Анализ процессов, характерных для социально-педагогической поддержки детей, оставшихся без попечения родителей, позволяет выделить следующие тенденции:

1) расширение доступности социально-педагогической поддержки через внедрение новых услуг детям, оставшимся без попечения родителей;

2) дифференцированный подход к разным категориям детей, оставшимся без попечения родителей;

3) внедрение технологий сопровождения. При этом сопровождение понимается как целостный процесс взаимодействия сопровождаемого и сопровождающего.

Все эти направления обеспечивают индивидуализацию социально-педагогической поддержки детей, оставшихся без попечения родителей.

Целенаправленная индивидуализация социально-педагогической поддержки особенно необходима тем детям, которые росли в неблагоприятных семейных условиях. В отношении таких детей стоит особенно ответственная задача - направлять ход их воспитания. И в этом смысле на индивидуализацию ложится миссия большого социального значения.

Проблема индивидуализации декларируется как междисциплинарная, ее разработка ведется в философии, психологии, педагогике, социологии, и существует значительный банк накопленных знаний о ее содержании [3].

Индивидуализация - оборотная сторона социализации, социально-культурный процесс накопления личностью особенного, уникального опыта, рост ее масштаба, творческого потенциала, универсальности, самостоятельности свободы и ответственности. Мерой индивидуализации является личный вклад в культуру [2].

В настоящее время в педагогике происходит постепенное изменение трактовки понятия «индивидуализация» от обозначения формы и средства обучения к его определению как широкой преобразовательной деятельности по образованию человека, позитивному изменению его внутреннего мира [3].

Формирование индивидуальности предполагает, что воспитатель признал право ребенка «быть самим собой». Индивидуализация предполагает, с одной стороны, следование природе ребенка, а с другой, стимулирование индивидуальной активности самого ребенка, становление его способности к самообразованию и самоопределению, формирование и развитие субъектности ребенка.

Проблема индивидуализации выступает в современной педагогике как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс - как субъектно-субъектные отношения, сотворчество взрослого и ребенка, индивидуализированное сопровождение, в кото-ром доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Индивидуализация направлена на воспитание самостоятельности, творческой инициативы. Именно в индивидуализации дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (особенно проживающие в детском доме) сталкиваются с большими трудностями, которые проявляются в противоречиях, связанных с наследственными факторами, ранней депривацией, негативным социальным опытом. Индивидуализация позволяет ребенку, оставшемуся без попечения родителей, реализовать свой потенциал, накопить положительный опыт.

Индивидуализация социально-педагогической поддержки должна с одной стороны учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставшегося без попечения родителей, и особенности его социальной ситуации (внешняя индивидуализация). Внутренняя индивидуализация социально-педагогической поддержки должна осуществляться с целью развития индивидуальности и основ индивидуального стиля деятельности. Более того, формирование индивидуального стиля деятельности посредством внутренней индивидуализации - это не дополнительная или выборочно реализуемая постановка цели социализации, а это его максимально достижимый результат.

Индивидуализация социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учитывает и типовые особенности группы таких детей, и индивидуальные особенности отдельного ребенка.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера.

Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее устройство в замещающую семью - факторы, травмирующие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процессы социализации и индивидуализации.

Ребенок, оставшийся без попечения родителей, имеет психологические травмы (разлука с семьей; жестокое обращение). Необходимо помочь ему обнаружить эти травмы и принять (переработать). Это можно делать через узкую индивидуальную работу, которую возможно осуществлять только при высоком уровне доверия ребенка к специалисту, который даже может и не инфицироваться как специалист, а быть просто партнером и другом, оказывая терапевтическое участие в жизни ребенка-сироты. А. Гезалов считает, что «лечение» сиротской травмы невозможно, ее нужно умело «подарить» ребенку, чтобы он с этим «подарком» умел смело шагать вперед [12]. Это практически невозможно при групповой работе, для этого необходима индивидуализация отношений между ребенком и контактным субъектом (воспитателем, фасилитатором), только тогда возможен процесс, который поможем ребенку принять свою травмированность, быть проинформированным о своих недостатках и достоинствах. Этот процесс весьма длительный и трудоемкий, просто разговоры и суета вокруг ребенка наносят ему еще больший вред.

Отсутствие индивидуализированной поддержки воспитанника детского дома, наличие непроработанных психических травм, воспитание в условиях дефицита индивидуального внимания формируют личность, которой свойствен определенный набор психических качеств: отчуждение, неприятие себя (аугонегативизм), неразвитые индивидуальность и социальный интеллект, инфантилизм, которые проявляются в дальнейшем в аномалиях поведения [1].

Вследствие неразвитого индивидуального сознания выпускники интернатных учреждений испытывают потребность в опеке, стремятся жить в группе «своих», подчиняя собственные интересы интересам группы или опекуна. В их среде вырабатывается специфическая групповая субкультура низкого уровня. Ее представители характеризуются слабым осмысливанием своего жизненного опыта, интуитивностью поступков, непониманием индивидуальных жизненных интересов и ценностей. Они нуждаются в группе как опоре для принятия решения.

По мнению А.М. Прихожан у подростков из интернатных учреждений не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности, за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля. Для них практически не значимы эмоционально-волевые качества, которые не включаются в образ Я, в отличие от нравственных качеств. Это обусловлено как особенностями социализации детей в интернатных учреждениях (регламентация жизни, и вызванные ею дефекты развития саморегуляции: неумение организовывать свою жизнь, привычка к пошаговому контролю, несдержанность в общении со взрослыми и сверстниками, которая в ситуации безусловности общения не осознается и не изживается), так и по всей видимости преобладанием нравственных категорий в системе оценок воспитателями ребенка, так как известно, что ребенок оценивает себя прежде всего по качествам важным для значимых взрослых [7].

Неразвитый социальный интеллект приводит к незнанию и непониманию законов и правил человеческого общежития, своих прав гражданина и сироты, а также обязанностей перед обществом. Отсюда неспособность нести социальную ответственность и отстаивать свои права. Выпускники с неразвитым социальным интеллектом с одинаковой легкостью становятся жертвами или участниками преступлений, а оказавшись в местах лишения свободы, не всегда понимают, за что наказаны. Результатом их инфантилизма является пассивное отношение к любым жизненным ситуациям и проблемам. Они не делают попытки изменить свою жизнь, даже понимая, что это необходимо. У таких выпускников возникают серьезные проблемы при освобождении из мест лишения свободы, когда они с трудом вновь вступают в нормальную жизнь.

У выпускников чувство брошенности и изношенности, незавершенности процесса взросления - это новые не комфортные ощущения, которые приводят и к новым стрессам. Именно страх делать новые самостоятельные шаги, и есть те новые рубцы на его внутреннем состоянии, так как оно налагается не на его личностное «Я», а не еще детдомовское «Мы» [12].

Выпускник уходит из интернатного учреждения с определенным личностным бага-жом, вес которого определяется индивидуальным вниманием к ребенку. Чем «тяжелее» этот багаж, тем более успешной оказывается адаптация сироты к самостоятельной жизни [1].

Ореол безнадежности, который окружает детей-сирот, вынуждает специалистов, задействованных в программах помощи детям из учреждений, возлагать большие надежды на активизацию - стратегию, которая конечным пунктом полагает высокую самостоятельность клиента, как в постановке целей, так и выработке путей решения проблем. Однако этот путь помощи подходит далеко не всем - и не на всех этапах работы. Более того, специалисты отдают отчет себе в том, что дети с опытом жизни в закрытых учреждениях нуждаются в контроле и заботе.

Важно относиться к жизни ребенка в условиях интерната как некоему опыту которым важно считаться, который нельзя однозначно определить как негативный или позитивный. Степень проработки собственного опыта становится одним из ключевых условий для того, чтобы вместе с ребенком решиться на стратегию активизации - ведь пока опыт не принят и не оценен самим человеком, трудно накапливать новые подходы к решению проблем.

Если специалисты пользуются весьма жесткими и манипулятивными способами, стремясь продвинуть подростка к «правильной» жизни - это наносит больше вреда, чем пользы. Стремление научить подростка жить правильно отторгает его прежний опыт - и тогда ребенок или соглашается на эту уловку взрослого - забыть все что было, смотреть только в будущее - и тем самым обрекает себя на внутренние конфликты, или сопротивляется, открыто или скрыто, ловко манипулируя взрослыми.

Способы избежать этого:

1) признание того, что каким бы не был человек, какую бы жизнь не вел, он всегда имеет права, в том числе, права на реализацию своих социальных потребностей - потребности учиться, жить в достойных условиях, работать, получать медицинскую помощь, жить в семье. А специалисту отводится роль адвоката, который отстаивает права подростка, стремится свести на нет стереотипы в отношении к своему клиенту и создать вокруг подростка действенную социальную сеть - из специалистов других служб, добровольцев, родственников и людей из окружения подростка;

2. следование гуманистическому подходу, признание того, что если подросток - ваш клиент, то вы оказываете ему помощь, независимо от степени социабельности его поведения.

Гуманистический подход весьма требователен к тому, кто его реализует. Открытость чужому опыту, готовность прорабатывать собственные запретные темы, безусловное принятие эмоций, своих и клиента - это далеко не полный перечень требуемых качеств. Специалист в первую очередь ориентирован на понимание подростка, поскольку принимает идею о том, что пока не найдется взрослый, готовый вместе с подростком выстроить понимание того, что происходило и происходит, самому подростку будет трудно понять свои намерения и побуждения.

Понятия «сопровождение» и «поддержка» достаточно близки. Л.В. Мардахаев показывает, что социально-педагогическое сопровождение и поддержка вытекают из категории «взаимодействие». Порой они носят синонимичный характер. Однако сопровождать не всегда означает поддерживать (например, если сопровождение выполняет функцию контроля, надзора). Отличие может иметь место и в восприятии своей роли субъекта сопровождения (поддержки) или объекта сопровождаемого (поддерживаемого). От того, кто как воспринимает себя и человека, с которым он непосредственно и опосредованно взаимодействует, тот соответствующим образом и проявляет себя. Ученый рассматривает поддержку как одно из средств сопровождения [6].

Поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем ребенка и реализуется сопровождающим в проблемной ситуации. Сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.

Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека не делают его клиентом для сопровождаемого - они равноправные партнеры с определенным доминированием (по разным причинам) одного из них.

Уровень субъектности человека, его роль в сопровождении могут быть различными: при высоком уровне субъектности он способен самостоятельно решать свои проблемы, а его социально-педагогическая поддержка лишь желательна, но не обязательна (стратегия «помощь»); при низком - он не в состоянии справиться со своими проблемами или же пассивен в их решении (стратегия «защита»). Между этими уровнями проявляется во всем многообразии социально-педагогическое сопровождение человека в различных жизненных ситуациях.

Представления о сопровождении общие для многих специалистов, изложены в работах Е.И. Казаковой [4, 8]. Базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход. Его основные положения:

1) развитие - это выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций, связанных с ситуациями жизненного выбора;

2) опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность (т.е. право свободного выбора различных альтернатив развития). Для реализации этого права необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора). Другими словами можно сказать, что сопровождение - это взаимодействие со-провождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка.

Как указывает в своих работах С.А. Расчетина, в основании феномена сопровождения лежит психологическая теория «помогающего отношения», которое рассматривается как особый способ построения контакта «взрослый-ребенок». Этот контакт стимулирует потребность ребенка в анализе своей ситуации, нацелен на распознание своего собственного внутреннего мира, своего «я», побуждает к высвобождению резервов для решения собственных задач и проблем [9].

Основную идею сопровождения хорошо иллюстрирует известная пословица: если вы хотите, чтобы человек был сыт один день - дайте ему рыбу, если вы хотите, чтобы он был сыт всю жизнь - научите ее ловить. Синдром «выученной беспомощности» типичен для воспитанники интернатных учреждений. Это трудности в принятии ответственности за собственную жизнь, построении будущего, автономности и независимости поведения, не-доверие к миру, стремление спрятаться за других, потребительское поведение, ожидание, что кто-то разрешит возникающие жизненные трудности. Формирование подобных характеристик является, в свою очередь, оборотной стороной депривации, в которой находятся воспитанники интернатных учреждений. Выход из данного положения предполагает создание ситуаций развития, в рамках которых ребенок проживает полноценный детский опыт, решая задачи возраста, а взрослый передает ребенку необходимые средства, позволяющие решать данные задачи и актуализировать его потенциальные ресурсы.

В концепции И.А. Липского процесс сопровождения не ограничивается детским и подростковым возрастом - он длится на протяжении всей жизни, переходя из педагогической плоскости в плоскость социальную, духовную, культурную [5]. Социально-педагогическое сопровождение начинает рассматриваться как совместные действия людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с присущими им ролями. Данный подход значим для сопровождения выпускников интернатных учреждений и замещающих семей после их совершеннолетия.

Актуальность проблемы социально-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не вызывает сомнения. При работе с данной категорией детей понятие «сопровождение» имеет достаточно широкую трактовку и понимается как педагогическая модель действий, основанная на индивидуальном подходе и реализующаяся в разнообразных жизненных событиях (подход М.И. Рожкова) [10]. При этом значимым элементом в структуре сопровождения выступает «другой» - сопровождающий (взрослый, специалист), взаимодействие с которым является движущей силой формирования личности ребенка, в том числе путем оказания ему помощи в осмыслении и понимании жизненных ситуаций, в решении жизненных проблем и преодолении трудностей.

В данном подходе можно выделить три основных компонента сопровождения:

пропедевтический (подготовка к преодолению возможных трудностей в решении возникающих социальных проблем), актуальный (конкретная деятельность, направленная на поддержку и помощь) и рефлексивный (осмысление происходящего и проектирование определенных действий в будущем). Данные компоненты присутствуют как этапы определенных технологий сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей.

Сопровождение может рассматриваться не только как метод, но и как процесс. Л.В. Мардахаев выделяет в социально-педагогическом сопровождении основные характеристические особенности, которые позволяют применить к сопровождению технологический подход:

1) совместное движение (взаимодействие) субъекта и объекта сопровождения;

2) прогнозирование субъектом в процессе социально-педагогического сопровождения: совместного движения субъекта и объекта сопровождения; характера возникающих (возникших) проблем; перспектив поведения и самопроявления объекта в ситуации развития; возможного характера действий субъекта сопровождения; хода реализации выбранных действий; результатов и перспектив последующей направленности сопровождения [6].

Процесс социально-педагогического сопровождения можно описать через последовательную реализацию определенных шагов (этапы сопровождения):

I этап - диагностический, здесь происходит осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения;

II этап - поисковый, целью данного этапа является определение цели и задач сопровождения в сложившейся ситуации, сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации);

III этап - консультативно-проективный (договорной), на данном этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы;

IV этап - деятельностный, данный этап обеспечивает достижение желаемого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации первых пунктов плана, как взрослым, так и ребенку. Важно помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение проблемы часто требует активного вмешательства внешних специалистов - психологов, медицинских работников, юристов и т.д. Функции координатора на этом этапе принимает на себя специалист сопровождения.

V этап - рефлексивный, это период анализа и осмысления результатов деятельности по сопровождению по решению той или иной проблемы, определение перспектив.

Этапы социально-педагогического сопровождения рассматриваются не как необратимые периоды, возвращение к которым невозможно и ненужно, а как развитие по спирали, где повторение пройденного на последующем уровне способствует не только закреплению адекватных социальных паттернов поведения, но и их новому осмыслению.

Литература

1. Бобылева И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений. - М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. -175 с.

2. Большой толковый словарь по культурологии / Б.И. Кононенко. - М.: Вече 2000, 2003. - 512 с.

3. Бурлакова Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педа-гогическом вузе: Дис. … докт. пед. наук: 13.00.08. - Ярославль, 2009. - 372 с.

4. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социальноэмоциональные проблемы / Под науч. Ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с.

5. Липский И.А. Стратегии и социальные институты современного воспитания [Электронный ресурс] // http://www.social-pedagog.edu.mhost.ru/Docum/Public/Vosp-2/Strateg.html#93 (дата обращения 20.05.2012.)

6. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации / Л.В. Мардахаев // Педагогическое образование и наука. - 2010, № 6. - С. 4-10. 7. Прихожан А.М. Психология сиротства. 2-е изд. / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005. - 658 с.

8. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. / Е.И. Казакова, М.А. Жданова, Л.М.

Шипицына; Под ред. Л.М. Шипицыной - М.: Гуманист. Изд. центр Владос, 2003 г. - 528 с.

9. Расчетина С.А., Зайченко О.М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики: Монография / С.А. Ресчетина, О.М. Зайченко. - Великий Новгород, 2003. - 343 с.

10. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молод?жью: Юногогика. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 264 с.

11. Сабитова Г.В. Социально-педагогическая поддержка семей с детьми:

теоретика-методологические основания и направления развития: Автор.дис. докт. пед. наук: 13.00.01. - М., 2008. - 52 с.

12. Сиротская травма - принять, понять, жить. А. Гезалов. [электронный ресурс]

// «Сиротская душа»: [сайт]. - http://sirotinka.ru/ravnovesie/7381.html (дата обращения 13.07.2013). 13. Щербинина О.С. Социально-педагогическая поддержка одаренных детей в ДОУ / О. С. Щербинина, Л. Ф. Макарова // Актуальные вопросы современной педагогики (III): ма-териалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). - Уфа: Лето, 2013. - С. 7881.

Размещено на Allbest.ru