Психолого-педагогические основы обучения иноязычной речевой деятельности в ситуации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Донецкий национальный университет экономики и торговли имени Михаила Туган-Барановского

Психолого-педагогические основы обучения иноязычной речевой деятельности в ситуации

Гаврилина Елена Ивановна

Дещенко Александра Юрьевна

Аннотация

Ситуация в обучении иностранным языкам как процесс познания исследуется в данной статье. Психологи утверждают, что общение служит познанию, а не наоборот. Таким образом ситуация коммуникативного познания (т.е. усвоение знаний) становится более успешной. Ситуативное общение является основной доминантой в обучении иноязычной речевой деятельности.

Ключевые слова: психолого-педагогические основы, ситуация, познание, речевая деятельность

Abstract

Psycho-pedagogical bases of teaching foreign language speech activity in the situation.

Gavrilina Elena Ivanovna DONETSK NATIONAL UNIVERSITY OF ECONOMICS AND TRADE NAMED AFTER M.TUGAN-BARANOVSKY

Deshchenko Alexandra Yuryevna DONETSK NATIONAL UNIVERSITY OF ECONOMICS AND TRADE NAMED AFTER M.TUGAN-BARANOVSKY

Situation in teaching foreign languages as the process of cognition is examined in the article. Psycologists state that communication serves to cognition, but not on the contrary. Therefore in the situation of communication cognition (that is mastering of knowledge) becomes more successful. Situative communication is the basic dominant in teaching foreign language spoken activity.

Keywords: psycology-pedagogical basis, situation, cognition, spoken activity

Исследования вопроса формирования и развития познавательных структур в коммуникативных ситуациях интересует многих психологов, философов, педагогов и методистов для процесса обучения. Ситуация - это игровая, учебная деятельность, трудовое взаимодействие и общение представителей разных возрастных и социальных групп.

Известно, что диалог и ситуация являются стержневыми факторами общения. Сегодня мы учимся познавать мир не с традиционных монологических высказываний, с претензией на абсолютную истину, а диалогически, плюралистически идет ли речь о вопросах мира, экономики, экологии, культуре, обучении и т.д. Кроме того, в наше время, создаётся новая среда общения - компьютерная коммуникация, которая является и технологией общения и важнейшим инструментом познания. Научные работники всего мира ищут новые пути исследования диалога - общения в ситуации.

Американские психологи практически изучили в сравнительном плане интеллектуальные способности людей, относящихся к различным видам культур, возможность межкультурного диалога.

Имеется так же большое число исследователей по обучению в соответствии с принципами теории Л.С. Выготского, а именно теории знакового опосредствования психики и системного подхода в психологии.

Важнейшим вопросом является соотношение теории Выготского с деятельным подходом в психологии, разработанным его учеником А.А. Леонтьевым [4:4].

Психологи В.А. Кольцова, Л.А. Радзиковский, А.В. Брушлинский и другие пришли к выводу, что общение подчиняется познанию и служит его целям, а не на оборот и что мышление развивается через активные диалогические методы обучения при управлении познавательным развитием. Сегодня управлять процессом познания в обучении возможно и необходимо, используя языковой и речевой материал в определенной ситуации общения. Восприятие, опосредованное техникой ведёт к усилению коммуникативной функции этого процесса, поэтому необходимо широко использовать ТСО (видеофильмы, аудиозаписи, компьютерные программы и др.).

В свою очередь установлено детерминирующее воздействие общения на перцептивные, мнемические, мыслительные, аттенционные характеристики включенных в него индивидов, т.е. учащихся при обучении их иностранным языкам в конкретной ситуации.

И в то же время общение не всегда оказывает положительное воздействие на познавательную деятельность индивида. Ряд факторов влияют на эту деятельность - содержание, степень сложности, проблемность, дискуссионность, индивидуально-психологические характеристики обучающегося, уровень активности субъекта при выполнении некоммуникативной задачи, включенность в неё, характер мотивации, опыт общения, коммуникативные свойства личности; ситуационные факторы: обстановка, воздействие педагога на учащегося и так далее и тому подобное.

Все перечисленные факторы важны для методики, изучающей содержание обучения, лингвистический материал (языковой и речевой), формирование и развитие навыков и умений, то есть обучение знаниям того или иного иностранного языка [3:25-30].

Психологи считают, что при обучении ситуативному общению необходимо не просто навязать учащимся изучение того или иного языкового материала, не просто приказать выполнить какое-то речевое упражнение, не просто предложить «поговорить на заданную тему», а, включая учащегося в соответствующую деятельность, гарантировать её мотив. Если учитель этого не сделает, то следует полагать, что речевая деятельность не будет естественна, а останутся лишь внешние, формально выполняемые операции. иноязычный обучение познавательный

Не оспаривая совершенно правильного подхода психологов к речевой деятельности вообще, мы полагаем, что ситуативная речевая (учебная) деятельность отличается от естественной, хотя бы тем, что она всегда управляема учителем и может быть многократно повторена в одной и той же ситуации. Следовательно, можно предположить, что формально выполняемые операции в любой учебной ситуации общения являются остро необходимыми для процесса познания, то есть процесса приобретения знаний. Следовательно, активизация мышления учащихся на сознательной основе в процессе общения, направленного на усвоение определенного лексического или грамматического материала в ситуации близкой к реальной, может быть необходимой и рациональной.

Единство деятельности и сознания один из основных принципов психологической теории деятельности и он может стать основным методическим принципом обучения ситуативному общению средствами иностранного языка.

Мы думаем, что можно не согласиться с постулатом некоторых психологов, что «говорение ради говорения это процесс психологически неправомерный». К тому же, многие методисты наоборот считают, что научить учащихся аудированию можно только в процессе обильного и постепенно усложняющегося аудирования, а научить учащихся говорению возможно только, погружая его часто в процесс говорения, а чтению (извлечению информации) в процессе чтения, письму, используя различного рода письменные упражнения [5:20-22].

Приведем пример процесса познания на одном конкретном языковом явлении, чтобы четко осмыслить процесс мышления учащихся.

Вопрос, который на родном языке обучающихся передаётся исключительно интонацией, в английском языке передаётся целой системой формальных средств. Перестановкой слов в одних случаях, включением в предложение специальных слов - вспомогательных глаголов «сигнализирующих» вопрос. В других случаях, чтобы выбрать правильный способ построения английского вопроса, необходимо найти в ситуации, описываемой предложением, ориентиры, показывающие какой способ выбрать.

Например:

1. There are a lot of people in the waiting - room of this station. - Are there a lot of people in the waiting room of this station? (перестановка слов в вопросительном предложении).

2. She has some friends in London. Does she have any friends in London? (использование вспомогательного глагола в постановке вопроса).

Говорящий на русском языке не умеет ориентироваться в такой ситуации, «не видит её». Значит, учащийся должен научится взглянуть на ситуацию «с точки зрения англичанина», уметь найти в ней то, что диктует выбор способа построения вопроса. Этого можно достигнуть многократной практикой, то есть говорением в различных ситуациях общения. Именно в ситуации общения у обучающегося включается мышление и, следовательно, осуществляется сознательный процесс познания действительности (в нашем случае - познание языковых и речевых средств выражения).

В шестидесятых годах прошлого столетия психолог Б.В. Беляев считал, что «владеть иностранным языком обозначает мыслить на нем» и предложил пути и возможности преодоления лингвистических и психологических трудностей в обучении иностранным языкам.

Он утверждал, что язык и мышление находятся в непосредственной связи друг с другом, образуя неразрывное единство [1:39]. Он предлагал во время занятий как можно меньше говорить на родном языке учащихся, как можно реже прибегать к переводу, постоянно пояснять смысловую сторону иноязычных слов, оборотов и выражений любыми доступными средствами для возраста учащихся: наглядностью, толкованием, парафразами, контекстом, догадкой, синонимами, антонимами, и так далее. Но если перечисленными средствами не удаётся семантизировать лексику (понять), то лишь тогда использовать перевод, как самый быстрый прием понимания, но далеко не самый эффективный. Учащиеся, которые обучаются переводным методом, никогда не смогут развивать лингвистическое мышление на иностранном языке, а это чревато плохими последствиями для знаний иностранного языка. Только Б.В. Беляев предлагал делать дословный перевод текстов, не боясь корявости, но помогающего учащимся овладеть иноязычным мышлением посредством форм иностранного выражения мыслей.

Путь обучения иностранному языку на начальном и среднем этапе в общеобразовательной школе, когда учащиеся еще не владеют достаточным количеством языкового и речевого материала совсем необязателен посредством описания ситуации на английском языке. Учащиеся не поймут, чего хочет учитель. Но если подать модель выполнения речевого действия и по аналогии стимулировать речевую деятельность учащихся, то они не осознанно, затем подсознательно выйдут на уровень полного понимания построения собственного высказывания с тем или иным лексическим или грамматическим материалом. В процессе развития речевых умений при обучении ситуативному общению следует идти при продуцировании «от мышления к оформлению его результатов средствами иностранного языка при рецепции и репродукции (слушании и говорении) - от иностранной языковой посылки к её осмыслению во внутренних кодах реципиента» [2:68].

Всё перечисленное и многое другое позволяет предположить, что ситуация играет важную роль в процессе мышления контактирующих в общении людей.

В целом, ситуация как нельзя лучше способствует эффективному обучению, потому что она приближает учащегося к условиям реальной действительности, облегчается с помощью лингвистических средств; повторов, контекстуальной догадки, интонации, активной лексики, нормативной грамматике и так далее, и психологических характеристик обучающегося (мимика, жесты, паузы и т.д.).

Именно в ситуации активизируется мыслительная и речевая деятельность учащихся в опоре на лингвистическое мышление и постоянную активизацию внутренней речи, а эти факторы являются главными условиями рационального овладения иноязычной речью.

Библиографический список

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение. - 1965. - 227с.

2. Блинов В.М. Эффективность обучения.М.:Педагогика.-1976.-190с.

3. Миньяр-Белоручев Р.К., Чернова Г.М. Подготовка будущих учителей к ситуативно-направленному преподаванию французского языка // Иностранные языки в школе.- №2.-1984.-С.25-30

4. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту. Издательство Тартусского университета. - 1974. - 219с.

5. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе.-№2.-1984.- С.20-22

6. Ляховицкий М.В. Обучение устной иноязычной речи // Методика преподавания иностранных языков.- М.- 1981.- С. 111-134

7. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Методика обучения иностранным языкам.- Вып. П.- Минск.- 1981.- С. 70-79

8. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе.- № 6.- 1984.- С. 24-29

9. Холодков Е.И. О компонентном составе ситуации речевого действия // Иностранные языки в школе.- № 4.- 1983.- С. 94-96

10. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.- М.: Просвещение.- 1972.- 351с.

Размещено на Allbest.ru