Исправление ошибок студентов при изучении иностранных языков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исправление ошибок студентов при изучении иностранных языков

В методике преподавания иностранных языков существуют две противоположные точки зрения относительно того, следует ли исправлять ошибки студентов. Данная проблема зависит от ряда факторов как внешних, так и внутренних.

Слово «ошибка» в обучении иностранным языкам имеет отрицательную коннотацию, так как ассоциируется с отклонением от нормы изучаемого языка. Однако это слово может также означать то, что процесс обучения результативен.

В англоязычной методике преподавания иностранных языков для обозначения термина ошибка используются два слова: mistake - ошибка, вызванная отсутствием знания, неправильным суждением либо неправильным пониманием и error - ошибка, вызванная сознательным или неосознанным отступлением от общепринятой нормы, при том, что данная норма известна и понимаема. Однако мы считаем, что даже при таком, на первый взгляд понятном разграничении, возможно двоякое толкование данного подхода. Рассмотрим, к примеру, следующую ситуацию: одним из первых заимствований из французского в английский язык, с которым встречаются ученики или студенты, осваивающие английский, является слово «ballet». Будь то школьная или вузовская программа, при введении данной лексической единицы (ЛЕ) традиционно отмечается специфика произнесения данного слова с конечным дифтонгом [ei]. Слово часто используется в разговорных темах культурологического плана. При изучении тем «Покупки» и «Одежда» обучаемые узнают слово «beret», и вновь акцент делается на нестандартном звучании. А вот такие ЛЕ, как «billet», «buffet», «cadet» чаще всего входят в лексикон обучаемых позже, обычно уже на этапе самостоятельной работы с текстами. Заложенные ранее знания о звучании похожих слов подталкивают обучаемого на «автоматическое» использование аналогии. Обучаемый считает себя уже достаточно опытным и, не сверяясь со словарем (смысл-то «прозрачен»), уверенно произносит (и при этом сам запоминает) вариант с [ei] на конце слова, хотя слова эти читаются полностью в соответствии с правилами английской фонетики. Итак, считать ли подобную ситуацию ошибкой первого или второго типа? Следует ли исправлять её немедленно или сделать это чуть позднее, с объяснением типов заимствований и последующим закреплением как самим отвечавшим, так и его коллегами по учебной аудитории? Согласимся, что подобные явления также имеют место в процессе усвоения и словообразовательных моделей, и грамматических конструкций.

Ошибки являются неотъемлемой частью процесса обучения. Исследователи, занимающиеся подобными проблемами процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, выделяют следующие источники ошибок:

1. Межъязыковая интерференция, возникающая вследствие различий в системах родного и иностранного языков

2. Внутриязыковая интерференция характерна для обучающихся, которые уже приобрели определенный опыт в изучении иностранного языка и которая проявляется в том, что ранее приобретенные знания, взаимодействуя с новыми, приводят к ошибкам. Приведенные выше примеры, безусловно, относятся к данному типу. [1].

3. J. Edge избегает использования слова «ошибка», предлагая вместо него фразу «ступень в обучении» (learning step). Таким образом, ошибки учащихся обеспечивают обратную связь, помогая преподавателю определить, насколько эффективными являются используемые методы и приемы обучения и выделить отдельные аспекты в изучении иностранного языка, требующие дополнительного внимания [7].

Выделяются ошибки, оказывающие негативное влияние на лингвистическую компетенцию (грамматические ошибки) и коммуникативную компетенцию (коммуникативные ошибки). Грамматические ошибки, как правило, не препятствуют пониманию (использование определенного артикля вместо неопределенного, употребление неправильной формы прошедшего времени, неправильного предлога) и не нарушает коммуникацию (Там же).

1. J. Richards подразделяет внутриязыковые ошибки на следующие категории:

- Чрезмерное обобщение (например, He can swims вместо He can swim или He swims).

- Упрощение / редукция (например, I studied English for two year вместо years).

- Создание новых слов (например, «airball» вместо «balloon»).

- Спровоцированные ошибки, вызванные особенностями представления материала преподавателем (например, Shecries as if the baby cries вместо She cries like a baby).

- Ошибки, основанные на аналогии (например, started, goed).

- Незнание ограничений правил. Обучающийся применяет правила в контексте там, где они не применимы (Например, выражение He made me to go посредством He asked / wanted me to go).

- Неполное применение правил, т.е. обучающийся не умеет использовать полную структуру высказывания (например, You like to sing? вместо Do you like to sing?).

- Ложная гипотеза. Обучающийся не в полной мере понимает особенности изучаемого языка (например, использует was в качестве показателя прошедшего времени: One day I was travelled) [15].

R.L. Allwright рассматривает два шага, которые предпринимают собеседники обучающиеся иностранному языку: 1. донесение смысла сообщения и понимание, т.е. коммуникативная функция; 2. использование взаимодействия для наблюдения за использованием языковых форм и их воспроизведение, т.е. функция обучения [2].

1. S. Krashen, E.K. Horwitz, M.B. Horwitz, J. Cope, J. Truscott, D.J. Young [11; 9; 16; 17] отрицают положительную роль исправления ошибок при изучении иностранного языка. Некоторые студенты не желают, чтобы все их ошибки исправляли, поскольку это подрывает их уверенность в себе, нарушает поток речи, снижает мотивацию в том случае, если внимание фокусируется лишь на ошибках, а не достижениях.

Излишние исправления приводят к тому, что обучающиеся предпочитают молчать, если только они полностью не уверены в правильности высказывания. Таким образом, преподавателям следует сконцентрироваться на обучении иностранному языку как средстве общения (то есть, на содержании), а не только лишь на правильной форме [14].

Противоположной точки зрения придерживаются Carrol &Merri, Doughty and Varela, Iwashita, Lyster [5; 6; 10; 12].

Игнорирование того как говорят студенты в пользу того что они говорят также может иметь негативный результат. Если обучение происходит в группе, то студенты могут воспринимать речь друг друга как правильную и копировать ее.

Преподаватель должен знать предпочтения и стили обучения своих студентов, и в соответствии с этим решить как и когда следует исправлять ошибки. Продуктивными способами являются: фиксирование ошибки и ее обсуждение через некоторое время; исправление ошибки самим студентом или одногруппниками.

Исследование, проводимое Lyster и Ranta [13] показало, что вопросы, касающиеся того, следует ли исправлять ошибки обучающихся остаются открытыми:

· Следует ли исправлять ошибки студентов?

· Когда следует исправлять ошибки студентов?

· Какие ошибки следует исправлять?

· Как следует исправлять ошибки?

· Кому следует исправлять ошибки?

Согласно теории овладения иностранным языком, исправление ошибок будет иметь положительный результат, если оно способствует тому, что обучающийся изменит свой сознательный ментальный образ правила, то есть исправление ошибок воздействует на освоенную компетенцию, информируя обучающегося о том, что его версия осознанного (усвоенного) правила неверна.

Таким образом, теория овладения иностранным языком предполагает, что когда цель - обучение, ошибки, безусловно, следует исправлять. Овладение иноязычной коммуникативной компетенцией имеет место, согласно гипотезе «пройденного», когда получающие знания понимают смысл пройденного, а не когда они воспроизводят форму и фокусируются на ней.

Наиболее спорным является вопрос относительно того, следует ли исправлять ошибки сразу или через некоторое время. Во-первых, перед нами дилемма - беглость речи или точность. Для целей коммуникации исправление ошибок через некоторое время предпочтительно. Некоторые студенты, владеющие иноязычной коммуникативной компетенцией на достаточно высоком уровне считают, что вопрос о целесообразности исправления ошибок сразу, зависит от типа совершаемых ошибок, например, грамматические и фонетические ошибки следует исправлять немедленно. Важную роль играют также интуиция преподавателя и обратная связь с обучающимися.

Ошибки подразделяются на категории. M.K. Burt [4] выделяет «глобальные» и «локальные» типы ошибок. Глобальные ошибки препятствуют коммуникации и пониманию обучающимися некоторых деталей сообщения. Соответственно, чем дальше отодвинут во времени акт коррекции от акта ошибочного высказывания, тем больше вероятность возникновения закрепления того или иного ложного трактования языкового явления, причем не только самим «автором» ошибки, но и следившими за его высказыванием коллегами по аудитории. Локальные ошибки влияют лишь на отдельный элемент предложения, но не мешают обучающемуся понять высказывание. J.M. Hendrickson [8] считает, что не следует исправлять локальные ошибки. Ошибки, систематически повторяемые студентами со сформировавшейся лингвистической (языковой) компетенцией могут быть исправлены студентами самостоятельно, преподавателю следует лишь акцентировать внимание на ошибке или неточности. Если же ошибка не не приобрела характер системы, то преподавателю следует предложить правильный вариант высказывания.

В соответствии с вышеуказанными вопросами выделяются шесть типов корректирующей обратной связи:

1. Эксплицитное / прямое исправление. Преподаватель четко указывает на то, что высказывание студента неверно и предлагает правильную форму.

2. Переформулирование. Не указывая прямо на неправильность реплики студента, преподаватель имплицитно переформулирует высказывание или исправляет ошибку.

3. Уточнение. Используя фразы типа «Excuse me?», «I don't understand», преподаватель указывает на то, что сообщение не было понято или высказывание студента содержит ошибку и требуется повторить фразу или перефразировать ее.

4. Металингвистические подсказки. Не представляя правильной формы, преподаватель задает наводящие вопросы, комментирует или приводит сведения относящиеся к формулированию высказывания студента.

5. Использование открытых вопросов преподавателем (elicitation). Преподаватель «вытягивает» у студента правильную форму, задает вопросы или просит переформулировать высказывание. Данный тип корректирующей обратной связи отличается от металингвистических подсказок тем, что для ответа на вопрос требуется развернутый ответ, а не просто «да/нет».

6. Повторение. Преподаватель повторяет ошибку студента, акцентируясь на ней, с целью привлечь внимание обучающегося (Там же).

Bartran и Walton предлагают десять вопросов, ответ на которые поможет решить следует ли исправлять студента в данном конкретном случае:

1. Влияет ли ошибка на общение?

2. Концентрируемся ли мы в данный момент на точности?

3. Действительно ли это неправильно? Или мы так думаем?

4. Почему студент совершил ошибку?

5. Впервые ли студент говорит так долго?

6. Может ли реакция студента на исправление быть негативной?

7. Встречались ли студенты с этим языковым явлением на данном занятии?

8. Встречались ли они вообще с данным явлением?

9. Делают ли другие студенты такую же ошибку?

10. Раздражает ли кого-нибудь эта ошибка? [3].

До настоящего времени некоторые преподаватели полагают, что единственным способом овладения иностранным языком является монотонное, детальное изучение большого числа грамматических правил. Способность обучающихся общаться на иностранном языке должна являться прерогативой при формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Исправление ошибок в том случае, когда это нарушает поток речи, допустимо лишь на начальном этапе обучения. Мы полагаем, что имитация реальных коммуникативных ситуаций, когда обучение происходит с опорой и приоритетности содержания сообщения, а не на его форме, является одним из наиболее продуктивных методов овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Подобная стратегия может показаться упрощенной, однако данная практика будет являться солидной основой для дальнейшего овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Коррекция ошибок должна происходить подобным же образом. Однообразная кропотливая работа по исправлению ошибок считалась важной частью процесса совершенствования устной и письменной речи. Понятие «совершенство» очень относительно, а способность общаться в реальных жизненных ситуациях, вероятно, должна являться приоритетом при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией.

Этическая и психологическая стороны процесса коррекции ошибок любого типа также имеют немаловажное значение. Необходимо принимать во внимание неоспоримый факт наличия определенной скованности и даже страха при использовании учениками или студентами иноязычной речи. Их уровень строго индивидуален и зависит от большого числа факторов - индивидуально-личностных, возрастных, психологических, социальных и т.д. Неверная коррекция может иметь серьезные последствия, вплоть до появления языковых фобий и формирования комплекса неполноценности. Поскольку в настоящее время во главу угла ставится именно коммуникативная составляющая при формировании языковых компетенций, наиболее приемлемой, на наш взгляд, является такая форма исправления ошибок, которая, прежде всего, объясняет вероятность возникновения неверного понимания высказывания в процессе коммуникации. Любой преподаватель способен, по мере накопления опыта преподавания того или иного курса иностранного языка и определения наиболее типичных и частотных фонетических, лексических, грамматических ошибок, создать своеобразную «копилку корректур» - некий арсенал образных и доходчивых примеров, когда неверное использование той или иной структуры, конструкции и даже звука может привести к появлению определенной языковой энтропии или необратимо исказить передаваемую информацию. Помочь избежать ущемления личного достоинства обучаемого может, по нашему мнению, принцип «на чужих ошибках учимся», когда аудитории приводятся примеры типовых ошибок без привязки их к тому или иному члену данной учебной группы.

Библиографический список

иностранный педагогический студент ошибка

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009. - С. 87.

2. Allwright, R.L. Why don't learners learn what teachers teach? In Singelton and Little. (eds). Language Learning in formal and informal contexts. - Dublin: IRAAL, 1986. - P. 3-18.

3. Bartram, M., & R. Walton. Correction: A positive approach to language mistakes. - Hove: Language Teaching Publications, 1991. - P. 83-91.

4. Burt, M.K. Error Analysis in the Adult EFL Classroom // TESOL Quarterly. - 1975. - P. 9, 53-63.

5. Carroll, S. & S. Merrill. Explicit and Implicit Negative Feedback: An Empirical Study of the Learning of Linguistic Generalizations // Studies in Second Language Acquisition. - 1993. - Vol. 15. - №3. - P. 357-386.

6. Doughty, C. & Varela, E. Communicative focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition. - Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - P. 114-138.

7. Edge J. Mistakes and Correction. Longman Keys to Language Teaching. - Harlow: Longman, 1989. - P. 37.

8. Hendrickson, J.M. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent theory, research and practice // Modern Language Journal. - 1978. - Vol. 62. - Issue 8. - P. 387-398.

9. Horwitz, E.K. Horwitz, M.B. & J. Cope. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. - 1986. - Vol. 70. - №. 2. - P. 125-132.

10. Iwashita, N. Negative feedback and positive evidence in task-based interaction // Studies in Second Language Acquisition. - 2003. - Vol. 25. - P. 1-36.

11. Krashen, S. Principles and Practices in Second Language Acquisition. - Oxford: Pergamon, 1982. - 212 p.

12. Lyster, R. Negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms // Language Learning. - 2001. - Vol. 51. - P. 265-301.

13. Lyster, R. and Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms // Studies in Second Language Acquisition. -1997. - Vol. 19. - P 37-66.

14. Norrish, J. Language Learners and their Errors. - London: Macmillan. - 1983. - 135 p.

15. Richards, J. A Non-Contrastive Approach to Error Analysis // English Language Teaching Journal. - 1972. - Vol. 25 (3). - P. 204-219.

16. Truscott, J. «What's Wrong with Oral Grammar Correction // Canadian Modern Language Review. - 1999 - Vol. 55. - P. 437-456.

17. Young, D.J. Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does Language Anxiety Research Suggest? // The Modern Language Journal, 1991. - Vol. 75, - №. 4. - P. 426-439.

Размещено на Allbest.ru