Развитие педагогических способностей студентов-дефектологов

1

shkolanauki.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

shkolanauki.ru

Развитие педагогических способностей студентов-дефектологов

Антонова О.А.

В статье описывается значимость развития педагогических способностей в частности развития у студентов-дефектологов способностей к продуктивной педагогической импровизации.

Ключевые слова: педагогические способности, педагогическое творчество, педагогическая импровизация.

Основанием для современной системы подготовки бакалавра-дефектолога является разработанный и введенный в действие «Федеральный государственный образовательный стандарт». Реализация ФГОС связана с переходом на компетентностную модель обучения, представляющую собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств и призванную способствовать повышению качества профессионального образования, которое в свою очередь способствует качественному обучению и воспитанию детей [1].

Исследовании вопросов о цели и содержании подготовки педагога занимались многие ученые: А. К. Маркова, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик, Рубинштейн С.Л, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, И.П. Андриади, Л.М. Митина, Л.Г. Сударчикова.

Профессиональная деятельность требует от учителя широкого кругозора в своей специальности, в ее современном состоянии. Педагогу необходимо видеть и осознавать связь той науки, которую он преподает, с другими науками, обладать знаниями теории и методики педагогики и психологии детей. Однако, для полноценного, продуктивного педагогического процесса этого будет недостаточно. Так же, как владение знаниями, умениями и обладания навыками в профессии необходимо и наличие специальных личностных особенностей в педагогической сфере. В педагогической сфере такие особенности, определяющие успех в обучении и воспитании, называются педагогические способности. И одной из первых ученых Н.В. Кузьмина, дает определение педагогическим способностям, определяя их как «индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого» [с. 6, 6]

В последние годы ХХ в. возрастает интерес к вопросу педагогических способностей и их развитию. В.Н. Кузьмина особое внимание обращает на творческую составляющую педагогических способностей. Исследуя педагогические способности и подчеркивая важность творческой составляющей Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциферова, считают, что творческий педагог - это педагог, которому присуще такие личностные качества, как научное психолого-педагогическое мышление, высокий уровень педагогического мастерства, он расположен к исследованиям, обладает весьма развитой педагогической интуицией, чутьем, критическим анализом, способен использовать педагогический опыт и саморазвиваться [4].

В.А. Кан-Калик в своих работах рассматривал педагогическую деятельность, как творческий процесс, пытаясь проанализировать основы педагогического творчества, делая главный акцент на общении учителя с детьми, которое тоже рассматривалось как творчество. В.И. Загвязинский при описании структуры творческого процесса отмечает импровизацию и в его трактовке импровизация это необходимое условие для достижения поставленной цели. Рассматривая вопрос импровизационных моментов в педагогической деятельности Л.Ю. Берикханова считает, что педагогическая импровизация является значительной и очень важной составляющей творческой деятельности педагога, помогая продуктивно, результативно воплощать педагогические решения [3].

На сегодняшний день педагогическая импровизация рассматривается в психолого-педагогических исследования как одна из важнейших характеристик компетентности педагога. В работах, посвященных изучению этой темы, ученые дают определения педагогической импровизации. Более точное и полное определение педагогической импровизации дал А.А. Сляднев, определив ее как «педагогически значимое законченное творческое действие, оперативно разрешающее противоречие между педагогическим замыслом и реальными объективными и субъективными условиями его реализации в учебно-воспитательном процессе, в котором рождение идеи и ее публичное воплощение совпадают во времени»[c.15, 8] Исследование А.А. Сляднева и предшествующее его работе исследование В.Н Харькина наиболее детально описывают процесс импровизации, классифицируют педагогическую импровизацию, выделяя ее три основных вида, такие как: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа. В структуру обычной или классической педагогической импровизации входят три обязательных этапа: 1) педагогическое озарение; 2) публичное воплощение; 3) осмысление. В первом этапе выделяют два звена: 1) интуитивное, внезапное, неожиданное появление идеи и 2) интуитивно-логический выбор пути претворения ее в жизнь. В.Н. Харькин отмечает, что быстрому, моментальному нахождению способа педагогического воздействия всегда предшествует накопление и анализ фактов [9].

Исследуя педагогическую импровизацию ученые рассматривали, разрабатывали и апробировали способы ее развития у студентов и преподавателей, доказывая и обосновывая возможность и важность целенаправленного развития данного педагогически значимого творческого действия. Важным условием для развития педагогической импровизации в вузе является использование форм организации учебного процесса, на которых возможно моделирование реальной деятельности.

В работе учителя дефектолога, где с учетом особенностей физического, эмоционального, психического здоровья детей педагог весьма часто сталкивается с непредвиденными ситуациями, которым необходимо быстро дать оценку, проанализировать и практически на ходу, изменив план урока, произвести ее логическое завершение, проявив тем самым свои педагогические способности, применив продуктивную педагогическую импровизацию. Но возможность полностью, успешно, результативно провести педагогическую импровизацию требует от учителя знаний, и знаний не только в своей специальности, в ее современном состоянии, но и знаний теории и методики педагогики и психологии детей. Так же необходимо уметь передавать свои знания ученикам. Описывая умения учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик в дидактическом плане сводят их к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации» [7].

Таким образом анализ литературы позволил определить, что развитие педагогической импровизации, влияет на развитие педагогических способностей.

Анализируя базовый учебный план направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, можно сделать вывод, что к моменту изучения конкретного модуля («Методика развития речи умственно отсталых школьников» общая трудоёмкость модуля - 5 З.Е (180 часов) 6 семестр) четко можно определить опорные базовые модули: «Общая и специальная психология», «Общая и специальная педагогика», «Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях», «Олигофренопедагогика», «Методика обучения русскому языку и чтению детей с ограниченными возможностями здоровья». Тема нашей выпускной квалификационной работы «Система подготовки бакалавра-дефектолога к работе по развитию речи школьников с легкой степенью умственной отсталости». В нашей научной работе мы выдвинули гипотезу где предположили, что система подготовки бакалаврадефектолога к работе по развитию речи школьников с легкой степенью умственной отсталости будет эффективнее в результате введения в систему экспериментальной работы

-целенаправленной актуализации опорных знаний и умений студентов в процессе изучения модуля «Развитию

речи школьников с легкой степенью умственной отсталости»;

-развития у студентов экспериментальной группы способностей к продуктивной педагогической импровизации.

Базой исследования был выбран Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Институт непрерывного педагогического образования. Для проведения констатирующего эксперимента нами были разработаны методики и проведено обследование знаний умений и навыков выше указанных базовых модулей, необходимых для освоения модуля «Методика развития речи умственно отсталых школьников». В эксперименте участвовали студенты-бакалавры 3 курса направления подготовки специального(дефектологического) образования.

Для выявления и определения уровня теоретического понимания студентами сути вопроса о педагогически способностях, и механизма ее формирования. Была составлена анкета-опросник.

Студентам было предложено ответить на следующие вопросы:

Как вы думаете есть ли у вас педагогические способности?

Как вы думаете могут ли развиваться педагогические способности человека?

По каким показателям можно определить наличие педагогических способностей у человека?

Какие формы работы на лекциях и практических занятиях на ваш взгляд способствуют развитию педагогических способностей?

Пятеро из пятнадцати опрошенных студентов на первый вопрос о наличии педагогических способностей дали отрицательный ответ, однако на вопрос о возможности их развития все 15 студентов ответили положительным ответом. Возможно, что отрицательно ответившие студенты не считают наличие у человека педагогических способностей врожденным качеством, но понимают, что ими можно овладеть и развивать. На вопрос о показателях наличия педагогических способностей все студенты выделили умение взаимодействовать с детьми, пятеро студентов так же выделили умнее педагога точно и доступно преподносить учебный материал. И лишь один студент отметил умение учителя выходить из сложных учебных ситуаций и умение использовать такие ситуации в учебном процессе.

На вопрос о формах учебной деятельности, способствующих развитию педагогических способностей шестеро студентов упомянули в ответах практические занятия. Все студенты предполагают, что для развития педагогических способностей дискуссии, разборы проблемных ситуаций, выступления на семинарах.

Опрос проводился в начале учебного года, и студенты этого курса еще не имели опыта производственной практики, и хотя результаты опроса на наш взгляд являются интересными, но делать категорические выводы пока рано. педагогическая импровизация способность

Важно отметить, что такая же анкета была предложена студентам 4 курса. Эти студенты уже проходили педагогические практики, проводили занятия с детьми и имели возможность проявить свои педагогические способности. Из 12 опрошенных студентов, лишь один отрицательно ответил на вопрос о наличии педагогической способности и высказал сомнение и возможности ее развития.

На вопрос о показателях наличия педагогических способностей один студент не смог ответить на этот вопрос, а все остальные студенты выделили умение взаимодействовать с детьми, в ответах так же были выделены такие качества как умение мотивировать детей, высокая стрессоустойчивость, и трое студентов особо выделили наличие творческой составляющей в работе педагога, способствующей как разрешению сложных ситуаций, так продуктивности учебного процесса. На вопрос о формах учебной деятельности, способствующих развитию педагогических способностей в ответах отмечалось и семинарские занятия, и анализ трудных педагогических ситуаций, и участие в конкурсах педагогического мастерства, но все студенты кроме одного подчеркнули важность практической работы на, прорабатывание, решение практически ориентированных заданий.

Сравнивая ответы студентов 3 и 4 курсов видно, что четверокурсники, у которых во время педагогических практик была возможность непосредственно участвовать в педагогической деятельности осознают важность практических форм работы во время учебного процесса. Так же в отличии от третьекурсников незначительное число студентов 4 курса выделяют важность наличия творческой составляющей у педагогов, как показателя педагогических способностей.

Студенты-дефектологи, которые уже изучали и те, которые еще будут изучать модуль «Методика развития речи школьников с легкой степенью умственной отсталости» понимают суть педагогических способностей, и как показывает опрос, интуитивно чувствуют необходимость их подготовки бакалавра-дефектолога к работе, и большинство студентов, для развития педагогической витию речи школьников с легкой степенью умственной отимпровизации выдвигают на первый план занятий с моделированием реальной деятельности. организации учебного процесса.

Литература

1. Богословский В.А., Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. -- М. : Университетская книга, 2010. -- 249 с.

2. Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. - М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. - С.68.

3. Гребенкина Л.К., Н.А. Жокина,О.В. Еремкина. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие. Рязань 2009. - С 187.

4. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986. - С.34.

5. Зарин А.П., Ильина С.Ю. Санкт-Петербург, Россия, Филатова И.А. Екатеринбург, Россия Системы подготовки учителя-дефектолога в России на рубеже ХХ-ХХI веков. Специальное образование. 2015. № 3, с. 99-114.

6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985. - 32 с.

7. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

8. А.А. Сляднев. «Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности». Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 160 с.

9. Харькин, В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В. Н. Харькин. - М.,1992. - 157с.

Размещено на Allbest.ru