Социально-педагогическая характеристика воспитывающей среды семьи и школы

38

Размещено на http://www.allbest.ru/

Донецкий национальный технический университет

Социально-педагогическая характеристика воспитывающей среды семьи и школы

С.В. Вертыло

Аннотация

В статье рассматривается характеристика воспитывающей среды семьи и школы, через призму посреднической функции при воздействии социума на индивида, обеспечение развития социума посредством адаптации индивида к социуму.

Ключевые слова: воспитывающая среда, социально-педагогическая ориентация семьи и школы, социализация младшего школьник.

Анотація

У статті розглядається характеристика виховуючого середовища сім'ї та школи, через призму посередницької функції при дії соціуму на індивіда, забезпечення розвитку соціуму за допомогою адаптації індивіда до соціуму.

Ключові слова: виховуюче середовище, соціально-педагогічна орієнтація сім'ї та школи, соціалізація молодшого школяра.

Annotation

Description of educative environment of family and school is examined in the article, through the prism of intermediary function at affecting of sociuma for individual, providing of development of sociuma by means of adaptation of individual to the socium.

Keywords: educative environment, socially-pedagogical orientation of family and school, socialization of junior is a schoolboy.

Постановка проблемы. Новые социокультурные реалии Украины XXI века остро обозначают задачу активизации выполнения семьями своей социально-воспитательной функции. Поскольку именно семья является посредником между соцумом и индивидом (А. Орлов). В настоящее время социальное становление личности осуществляется под стихийным или целенаправленным влиянием школы и остается прерогативой школьного воспитания, но исходя из условий традиционной модели образования приобрело характер второстепенности, уступив первоочередность учебному процессу. Как результат, большинство выпускников школ имеют слабо сформированные жизненные компетентности, из-за чего трудно адаптируются к современным общественно-экономическим условиям, не способны к самореализации в социуме, проявляют склонность к асоциальному поведению. Семья же, являясь ближайшим социальным окружением ребенка, была и сегодня остается носителем национальной культуры, традиций народной педагогики, общечеловеческих ценностей, выступает ведущим социальным институтом, обеспечивающим социализацию ребенка. воспитывающий семья социум индивид

Социальная ориентация семьи предполагает фрагментарность в осуществлении ее посреднических функций в триаде социум - семья - индивид. В данном случае, рассматривая пространство семейного воспитания через призму концепции психического развития, необходимо социальное взросление понимать не как социализацию, но как индивидуацию человека [7], основным, ведущим механизмом которой является актуализация, воспроизведение индивидуальности во внешнем социальном мире. В качестве основного регулятива здесь выступает ценностный процесс человека [7]. Поэтому основная функция семьи состоит в развитии сущности (внутреннего Я) ребенка. И поскольку именно в этом состоит посредническая функция семьи в триаде социум - семья - индивид, необходимо речь вести о семейно- школьной воспитывающей среде, способствущей формированию социального опыта младшего школьника.

Анализ последних достижений и публикаций. Данную проблему исследовали ученые в теории и практике социального воспитания детей в условиях разных социально-воспитательных институтов: И. Бех, А. Безпалько, А. Бойко, Р. Вайноли, И. Зверева, А. Капская, Н. Лавриченко, А. Макаренко, Л. Мищик, А. Мудрик, Р. Сережникова, В. Сухомлинский и другие. Основой для изучения проблемы социального развития младших школьников стали труды отечественных и зарубежных ученых: Л. Бондарь, Г. Ващенко, Л. Виготского, О. Киричука, Л. Кольберга, О. Кононко, Д. Леонтьева, А. Маслоу, М. Монтессори, Ж. Петрочко, Э. Помыткина, К. Роджерса и др.

Исследование проблем социальной среды, взаимосвязи социокультурного пространства и развития личности представлено в работах разных исследователей (В. Бочарова, Л. Буева, М. Ищенко, Г. Корда, С. Крымский, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, М. Сорокин, Л. Сохань, В. Петровский, И. Якиманская, В. Ясвин и др.). Особую значимость в контексте данной проблемы представляют работы В. Семенова (взаимодействие школы и социальной среды), Г. Дементьєва (формирование личности под воздействием социальной среды) и другие.

Украинские и зарубежные ученые, исследуя процессы организации социально-педагогической работы во взаимодействии семьи и школы, выявляют факторы и раскрывают социально-педагогические условия социализации детей разного возраста.

В то же время проявляется ряд вопросов, которые остаются нераскрытыми и нуждаются в решении: особенности семейно-школьной воспитывающей среды и содержание процесса формирования социального опыта у детей младшего школьного возраста.

Целью статьи является рассмотрение сущности понятия «воспитывающая среда» и социально-педагогической характеристики семейно-школьной воспитывающей среды.

Изложение основного материала. Анализ научной литературы показывает, что в последнее время уделяется особое внимание среде как явлению и как понятию. Философы определяют «социальную среду» как «окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности»[5, 8]. Ученые понимают под социальной средой, в узком смысле (микро среда), непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы.

Психологи же трактуют социальную среду как то, что окружает человека в его социальной жизни, служит объектом его психического отражения - либо непосредственного, либо опосредованного результатами труда других людей (В. Давыдов, В. Зинченко, А. Петровский, Н. Конюхов, М. Ярошевский и др.). Психологи вводят понятие «социальной среды личности», что представляет собой совокупность воздействий социальных факторов, которые человек испытывает на протяжении всей своей жизни.

Педагогический взгляд на «среду», хотя и опирается на приведенные выше мнения психологов и философов, все же имеет некоторые уточнения. Педагогическая наука подтверждает, что в процессе становления, формирования и развития личности определяющую роль играют биологический и социальный (средовый) факторы. Не случайно история педагогики сохраняет два основных направления в развитии научной мысли: природосообразность (или биологический подход) и культуросообразность (или средовый подход).

Под культуросообразностью в педагогическом процессе понималась опора на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки (Я. Коменский, А. Дистервег, К. Ушинский, Н. Чернышевский, Л. Толстой, В. Сорока-Росинский и др.)

Однако уже со времен Гельвеция к этим факторам добавляли еще один - воспитание. По мысли Кл. Адриана Гельвеция [3], несовершенство нравов и невежество людей целиком зависят от государственного устройства и воспитания. «Человек, - писал он, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности» [3, 14].

Уже в XX в. эти мысли развивает Дж. Дьюи, который, не умаляя значение биологических задатков, все же отмечал, что среда - обязательное условие роста и развития человека. Среда развивает ребенка как целостный организм в единстве физических, умственных,, духовных сил. Среда может создать сильные мотивы к познанию, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка качества, необходимые для жизни в человеческом обществе [1].

Эти мысли не потеряли своего прогрессивного значения и сегодня. «В современных условиях, - подчеркивает И. Харламов, - трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специально организованного воспитания и обучения. Именно воспитание выступает в качестве того важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей» [6, 11].

Возможность сконцентрироваться на внешних факторах развития личности - среде и воспитании - в свою очередь привело в педагогике к возникновению понятия «воспитательная среда» (В. Караковский, Ю. Мануйлов, Л. Новикова и др.). В чем различие социальной и воспитательной среды? С одной стороны, и та, и другая воздействуют на формирование личности. Однако степень и модуль (положительный - отрицательный) влияния могут быть различны: «Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием» [5, 18]. В последнее время в связи с изменениями в социокультурной ситуации и новым пониманием условий полного развития личности, появилось иное толкование процесса воспитания: это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, с целью формирования личности, нужной и полезной обществу (B. Безрукова, О. Гребенюк, Б. Лихачев, А. Мудрик, и др.). В чем особенность такого взгляда на сущность воспитания? В том, что ранее в педагогической науке воспитание рассматривалось не как взаимодействие, но как целенаправленный процесс руководства. Здесь воспитанникам отводилась пассивная роль, они являлись только объектом педагогических воздействий. Когда же мы говорим о взаимодействии, то предполагаем, что активным, инициативным началом могут обладать обе стороны: и воспитанника, и воспитателя. В таком случае мы приходим к субъект-субъектным отношениям в воспитательном процессе.

Результат воспитания не исчерпывается усвоением личностью социального опыта, как бы широко не понимался последний. Во-первых, социальный опыт не содержит в себе того «прироста», который совершает каждое последующее поколение по сравнению с предыдущим. Во-вторых, социальный опыт не охватывает того сугубо индивидуального, что возникает в личности в процессе её развития. Развитие личности не исчерпывается воспитанием в рамках социализации. Оно включает в себя и личный экзистенциальный опыт ребёнка, и самовоспитание, и личные творческие находки человека и многое другое.

«Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остаётся для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой социально-педагогической работы» [2, 51]. По определению Л. Выготского, с научной точки зрения нельзя воспитывать, т.е. оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме, можно только воспитываться самому, т. е. изменять свои прирождённые реакции через собственный опыт. Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам. В его организме, а не где-нибудь в другом месте происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было социальным.

Современные психолого-педагогические подходы требуют признать, что на результативность воспитательного процесса оказывает огромное влияние личный опыт, «личностный смысл» (А. Леонтьев), «витагенный опыт» (А. Белкин) самого воспитуемого.

Следовательно, воспитывающая среда должна быть организована таким образом, чтобы ребенок стал активным и сознательным соучастником процесса воспитания. Для объяснения возможности воспитывающей среды, необходимо совместить бытовые словоформы «среды» с аксиоматическими положениями, разрабатываемыми Л. Новиковой и ее школой [6].

1. К наиболее распространенным из словоупотреблений нужно отнести предлог «посреди». Отсюда среда - это то, среди чего находится объект рассмотрения.

В теории воспитательных систем целью последних, их условием существования и результатом является личность. Стало быть, речь идёт о среде её формирования и развития в воспитывающей системе. На основании информации, получаемой об окружающей среде, возможно: а) изучение соответствия личности данной среде; б)проектирование способов самоактуализации личности в среде; в) организация специального влияния на личность через среду.

2. Следующей немаловажной особенностью воспитывающей среды является ее свойство воздействовать «опосредованно», т.е. непрямо.

«Среда опосредствует путь развития индивидуума, преломляя его сознание (самосознание) и поведение спектром возможностей, сулящих то или иное качество жизни» [6, 9]. Среда, как правило, предоставляет человеку альтернативные возможности, открывающие перспективу приобрести ( лишиться) сохранить нечто значимое для полноценной жизни. В зависимости от различных условий этим значимым может стать: материальный достаток, чувство уверенности и безопасности, стабильные, позитивные контакты с окружением, уважение, признание и оценка со стороны «значимых других» и пр. (по «пирамиде» потребностей А. Маслоу). Каждая личность в соответствии со своими потребностями, мотивами, установками выбирает ту или иную социальную нишу, которая опосредованно гарантирует данной личности достижение успеха, нужного результата. С точки зрения современной социологии, ниша трактуется как пространство возможностей, которое позволяет: сделать умозаключение о масштабе потребностей личности; прогнозировать и планировать как процесс, так и результат развития личности; моделировать состав ниш, закладывая основу для управления процессом развития личности; суммируя возможности ниш, судить о социальных (гуманизированных, воспитательных и т.д.) возможностях данной среды в целом.

3. В меньшей степени используется параллельно со «средой» глагол «сосредотачивать». Хотя именно умение личности сосредотачиваться на окружающей обстановке; и в свою очередь, возможности среды сконцентрироваться на помощи конкретной личности могут привести к сколько-нибудь социально значимым результатам.

Значения среды зависят от положения дел в ней, связанных с характеристикой её параметров (наличие ниш с таящимися в них возможностями и стихий с присущими им направленностью, фронтом движения, силой, продолжительностью действия). Таким образом, генезис значений среды зависит от изменения характеристик её основных управляющих параметров, именно они образуют управленческий инструментарий: анализ действий, обеспечивающих превращение среды в средство управления; проектирование схемы действий и действующих лиц в среде; выполнение субъектом управления и одновременно режиссёром среды действий, подсказанных логикой ситуации.

По сути своей следует различать такие действия со средой (аналогично классификации Г. X. Фон Вригта): а) поддерживающие; б) порождающие нечто; в) упреждающие появление чего-либо; г) разрушающие что-либо. Воздержание от действия суть тоже действие, отличающееся от бездействия, осознанность акта. Для искушённого в управлении педагога логика действий может основываться на положении дел в среде, тогда как начинающему управленцу (или родителям) следует ориентироваться на своё положение.

4. Нельзя обойти вниманием и словоформу, на первый взгляд, несущую некий негативный смысл: среднестатистические показатели - усреднение - обезличивание.

Очевидно, что богатая среда - обогащает, бедная - обедняет, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т. д. Данное положение имеет значение в вопросах оценивания и представления результатов, обусловленных средой. Так, по мнению А. Орлова, человекоцентрированная семья характеризуется избирательностью при осуществлении ею своих функций. Здесь избирательность предполагает повышенную чувствительность, сензитивность семьи не к запросам общества, но к интересам и запросам своих членов (прежде всего детей), к их внутреннему миру [7]. Именно такое положение дает количественное определение «нормы» воспитывающей среды семьи и школы. Норма - это то, что «правильно», что принято за точку отсчета в данной среде.

Соответственно, если субъектом развития является ребёнок, то его территориальная, социальная, языковая, этническая, профессионально-культурная и фамильная принадлежность по линии отца или матери может служить основанием для выделения тех или иных сред.

Заметим при этом, что «среда» и «окружение» понятия не идентичные: окружать субъекта может одно, но воспринимать он может другое. «Окружение само по себе деперсонализовано. Среда в этом значении лишь окружает субъект, «берёт в круг» безотносительно к его специфике. При таком понимании среды личность, коллектив, школа выносятся за скобки определения среды. Среда становится безличной, десубъектированной. Она утрачивает специфичность субъекта, потому что одно и то же может окружать как человека, так и любой другой объект безотносительно к тому, как это воспринимается» [8].

Отсюда возникает осознанная потребность в посреднике, т.е. в специальном человеке (фасилитаторе), который способен помочь человеку (ребенку) в процессе адаптации к определенной среде. Таким посредником между государством и личностью могуг и должны стать родители, педагоги, психологи, социальные работники.

Тем более, что одним из важнейших факторов социализации, по мнению ученых, является создание «развивающей среды»: «Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста» [4, 77]. А это свойственно, в первую очередь, семье. И назначение семьи состоит в том, чтобы ребенок приобрел навыки общения и повседневного поведения, уроки будущей семейной жизни, представление о жизненных целях и ценностях, приобщился к нормам и эталонам культуры (Т. Лодкина).

Таким образом, в педагогическом словаре параллельно сосуществуют «воспитательная среда», «развивающая среда», «воспитывающая среда». Каждое из перечисленных понятий имеет хождение в определенном информационном потоке. В русле же нашего исследования наиболее полно отражает суть предмета изысканий «воспитывающая среда».

Использовать среду в организации воспитательных влияний - значит превращать её в проводника управленческих команд и регулятора отношений.

Процесс вхождения ребенка в социальную среду под руководством взрослого, вводящего ребенку в мир нравственных ценности и моральных норм поведения, которые отвечают требованиям общества в определенной ситуации, и одновременно "олицетворяет для ребенка социум в целом" (Н. Максимова), является направленной социализацией. Такая проблема приобретает особенную актуальность в младшем школьном возрасте. От того, в какой мере своевременной и целесоответсвующей будет помощь младшему школьнику, осуществляемая участниками воспитывающей среды, зависит вероятность позитивной его социализации и социальной адаптации.

Учитывая особенности воспитывающей среды нами предлагается характеристика следующих форм воспитывающей среды семьи и школы: пассивная, активная, конструктивная, деконструктивная. Пассивная отличается отсутствием у родителей интереса к школьным делам, безразличным отношением семьи к педагогическим замечаниям и советам, отсутствием позитивной обратной связи между школой и семьей. Активная форма определяется добровольным участием семейств в жизнедеятельности школы, позитивной реакцией на педагогические замечания и советы относительно уровня социализации подростков, осознанием родителями потребности в овладении педагогическими знаниями, позитивным примером родителей и гуманистическими взаимоотношениями на уровне "ученик-родители-учителя". Конструктивная указывает на то, что семья не отказывается от участия в жизнедеятельности школы, но не проявляет при этом добровольную инициативу; родители принимают во внимание педагогические замечания и советы, но не всегда адекватно на них реагируют; родители посещают формы повышения своей педагогической культуры по требованию учителя; редко, но возникают недоразумения между участниками учебно-воспитательного процесса. Деконструктивная имеет признаки отчуждения родителей от школы, агрессивного отношения к педагогическим советам и тем более к замечаниям.

Вывод

Таким образом, под воспитывающей средой семьи и школы мы понимаем: совокупность всех видов жизнедеятельности младшего школьника; целостность как совокупность условий, обеспечивающих реализацию его витальных потребностей; целостность среды на уровне социальных потребностей, обеспечивающих ребенку самоутверждение в социальных структурах, самовыражение субъектов социальной деятельности (общение, учеба, досуг); целостность среды на уровне идеальных, духовных, творческих потребностей личности, выражающаяся в персонализации индивида, то есть подлинно человеческом. Эта среда чрезвычайно вариативна: человек себе создаёт её сам.

Но и среда не представляет из себя чего-либо абсолютно застывшего, неподатливого и неизменного. Напротив, единой среды не существует в реальной действительности. Она распадается на ряд более и менее самостоятельных и изолированных друг от друга кусков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека, как ничто другое. "Среда для человека, в конечном счете, есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, в её отношении к человеку всегда имеются определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом. Если же социальную среду понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятно исключительная пластичность социальной среды, которая делает её едва ли не самым гибким средством воспитания». Элементы среды находятся между собой не в скованном и неподвижном состоянии, а в изменчивом, легко меняющим свои формы и очертания. Комбинируя известным образом эти элементы, можно создать воспитывающую среду, которая будет способствовать семье в поиске своего человекоцентрированного статуса.

При этом сам ребенок не остается пассивным существом, а выступает как субъект формирования собственной личности: с целью усвоения ценностей, норм, установок, свойственных обществу, он активно входит в систему социальных связей, благодаря чему и приобретает социальный опыт, что и подлежит дальнейшему исследованию.

Литература

1. Дьюи Дж. Введение в философию / Дж. Дьюи. - М., 1921.

2. Выготский Л.C. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1992. - С. 51.

3. Гельвеций К.А. Сочинения / А.К. Гельвеций. - М., 1974. Т.2. - С. 14.

4. Коротаева Е В. Основы педагогических взаимодействий / Е.В. Коротаева.- Екатеринбург:Урал. гос. пед. ун-т., 1996. - С. 77.

5. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Лодкина. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с.

6. Новикова Л. И. Воспитательная система! Исходные позиции / Л. И. Новикова // Сов. педагогика. - 1991. № 11.

7. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. - М.:Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

8. Серёжникова Р.К. Особенности процесса социализации школьников и условия повышения его эффективности / Р.К. Серёжникова.// Наукові праці Донецького національного технічного університета. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. - Випуск 7 (167). - Донецьк, 2010.- С.229-236.

Размещено на Allbest.ru