Нарушения лексики у детей с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нарушения лексики у детей с умственной отсталостью

Кожанова Дина Кадырхановна

Бегежанова Райхан Карымжановна

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний. [1] умственный отсталый лексика

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того, какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.

По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.

Согласно первой точке зрения, отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ), то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В.В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста. [2]

Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов. [3, 4, 5]

При рассмотрении особенностей лексики большинство авторов подчеркивает качественное своеобразие словаря умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (скатерть, одеяло, часы), особенно названий частей предметов (обложка, глава, окно, подоконник). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов. [1]

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности.

Пробы на повторение и узнавание слов конкретного значения не выявляют слишком больших различий между нормальными и умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых, как и у нормальных детей, повторение простых, понятных по смыслу, конкретных слов не вызывает трудностей. В то же время абстракция речевого материала оказывает большое отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения умственно отсталыми детьми, по сравнению с нормой.

Отмечается, что умственно отсталые дети определяют слова с определенным уровнем абстракции более элементарно и примитивно, чем нормальные дети более младшего возраста. [3]

В ряде исследований отмечается, что у нормальных и умственно отсталых детей можно выделить определенное количество общих слов («общий словарь»). С возрастом относительная часть «общего словаря» у нормальных детей значительно уменьшается, т.е. процентное отношение количества других слов к «общему словарю» значительно увеличивается по сравнению к такому же отношению у умственно отсталых детей. Таким образом, у умственно отсталых детей имеет место иная динамика развития словарного запаса. [6]

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, ягоды, растения). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «крокодил идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (голубой, красный, фиолетовый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, кислый). Противопоставления же по признакам «толстый - тонкий», «широкий - узкий», «большой - маленький» и т. д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (тут, отсюда, вокруг, потом). В активном словаре умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными заменами являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает - идет; высокий, толстый, крупный - большой). При обозначении предметов часто смешиваются слова одного рода, вида. Так, например, и сапоги, и ботинки, и туфли, и сандали обозначаются одним словом «сапоги», а словом «кофта» дети обозначают и кофту, и рубашку, и свитер, и куртку. [7]

Умственно отсталые дети вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (стакан, тарелка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется, часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурия и О.С.Виноградовой , показало их недостаточную сформированность. Исследование проводилось с использованием безусловно рефлекторной методики. Предлагались слова, сходные по семантике и звуковому составу. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий-низкий, яблоко-груша, скрипка-смычок). У умственно отсталых детей выбор слова-реакции осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач-грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей, лексической системности. [8]

Итак, дефект в интеллектуальной сфере умственно отсталых детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности [6; 9; 1]. При этом расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы [10; 1]

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.

В то же время анализ литературы показал, что в исследованиях многих авторов, посвященных проблеме нарушений речи при умственной отсталости, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. При этом вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в должной мере не освещен; не определены направления и содержание этой работы, место и значение работы по обогащению и уточнению словаря в системе логопедического воздействия в дошкольном учреждении.

Список литературы

1. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе .Кн. для учителя. / Под. ред. В.В.Воронковой. - М.: Школа Пресс, 1994. - 416с.

3. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. //Известия АПН РСФСР. Вып.19. 1948. - С.87-104.

4. Данилкина Г.И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология.- Л., 1967. - С.133-134.

5. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф.- М., 1965. - С.129-216.

6. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. - М.: Учпедгиз, 1959. - 246 с.

7. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1973. - 16 с.

8. Лурия А.Р., Виноградова O.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка. // Дефектология. 1969. №1. - С.27-35.

9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486с.

10. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. - М.: Медгиз, 1962. - 299с.

11. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.4. М., 1952. - С.49-58.

12. Лурия А.Р., Виноградова О.С., Мещеряков А.И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов. // Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.- С.170-175.

Размещено на Allbest.ru