Психолого-педагогічні аспекти диференційного навчання на заняттях іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 811.111:37. 037

Психолого-педагогічні аспекти диференційного навчання на заняттях іноземної мови

Тішечкіна К.В., к. фіол. н., Миколаївський державний аграрний університет

м. Миколаїв, Україна

Анотація

Розкривається сутність диференційного навчання, а також розглядаються основні способи визначення особливостей студентів при диференційному навчанні іноземній мові.

Ключові слова: диференційне навчання, ознаки, іноземна мова.

Аннотация

Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения на занятиях иностранного языка.

Е.В. Тишечкина

Николаевский государственный аграрный университет, г. Николаев, Украина

Раскрывается сущность дифференцированного обучения, а так же рассматриваются основные способы определения особенностей студентов при дифференцированном обучении иностранному языку.

Ключевые слова: дифференцированное обучение, признаки, иностранный язык.

Abstract

Teaching English vocabulary in non-philological universities.

K.V. Tishechkina

Mykolayiv State Agrarian University, Mykolayiv, Ukraine

The essence of the differentiation teaching is explained in this article. The main ways to determine the differential characteristics of students with learning a foreign language have been considered in our work.

Key words: differentiation teaching, sign, foreign language.

В останні десятиріччя проблема диференційного навчання набуває все більшої значущості, а ідеї та принципи диференціації проникають в освітні установи всіх рівнів, не виключаючи вищу школу.

У наш час у викладачів не викликає сумніву доцільність підходу до особистості студента як центральної ланки навчального процесу. Такий підхід передбачає диференціацію навчання, при якій уточнення основних компонентів навчального процесу (зміст, організаційні форми, засоби навчання та ін) здійснюється перш за все з урахуванням особливостей особистості студента. І тому питання виявлення цих особливостей (або ознак, як вони називаються в ряді психологічних досліджень) відноситься до одних з найголовніших.

У нашій статті ми розглянемо систему диференційного навчання в області іноземних мов та основні способи вибору ознак студентів у практичній реалізації диференційного підходу під час викладання іноземних мов.

Розкриємо сутність поняття «диференційне навчання». Одним з перших це поняття став вживати Н. К. Гончаров [4]. В дидактичній літературі це поняття трактується в широкому і вузькому розуміннях. Так, Л. Н. Рожина розуміє під диференційним навчанням систему освіти, що забезпечує розвиток особистості кожного студента з урахуванням його можливостей, інтересів, схильностей і здібностей [1, с. 5]. Воно передбачає відкритість і варіативність освітніх методів, засобів і форм організації навчальної та виховної роботи. У більш вузькому значенні диференційне навчання розглядається як навчально-виховний процес, що протікає з урахуванням домінуючих особливостей груп студентів та / або індивідуальних психологічних відмінностей (особливостей) окремих студентів [6].

Диференціацію в процесі навчання іноземної мови можна розглядати з трьох різних позицій.

1. Диференціація змісту. Включає в себе знання, навички, вміння, якими повинен володіти студент в процесі навчання. Диференціація змісту вимагає попереднього тестування студентів для визначення їх рівня навченості. Дана інформація дозволяє викладачеві спланувати та організувати процес навчання залежно від пізнавальних потреб, можливостей та інтересів учнів. Головним при управлінні процесом навчання є встановлення критеріїв до кінцевого результату навчання. При використанні технології поділу навчальної групи на підгрупи (постійні чи рухливі) залежно від того чи іншого параметру необхідно встановити вимоги для оволодіння теоретичним і практичним матеріалом кожної підгрупи. В якості вимог виступає обсяг досліджуваного матеріалу, а також ті вміння і навички, якими повинні оволодіти студент тієї чи іншої підгрупи після закінчення курсу навчання. При визначенні результативності диференційного навчання критеріями виступають з одного боку успішність студентів по предмету в залежності від поставленої ними мети, а з іншого, і це найголовніше - задоволеність особистості навчально-виховним процесом. Перевірку результативності можна визначити, використовуючи прямі (анкетування, інтерв'ю, бесіди) і непрямі (спостереження за діяльністю студентів під час навчального процесу, фіксація їх пізнавальної діяльності, прагнення студентів виконувати завдання і т. д.) методи.

2. Диференціація процесу навчання. Означає надання викладачем можливості кожному студенту обирати різні шляхи оволодіння змістом. Здійснення вибору може відбуватися двома способами.

Перший спосіб - студенти виконують різні завдання в залежності від їх рівня навченості, потреб та інтересів. Тут ми говоримо про різнорівневі завдання. Студенти мають право вибору завдань одного з чотирьох можливих рівнів: ознайомчо-репродуктивному, репродуктивному, репродуктивно-реконструктивному, конструктивно-творчому. При цьому слід зауважити, що студенти самі здійснюють свій вибір, а, отже, стають суб'єктами навчання і поділяють з викладачем відповідальність за процес навчання.

Другий спосіб - виконання студентами одного і того ж завдання / завдань на різних рівнях - відкриті завдання (open-ended tasks), які в останні десятиріччя активно використовуються у педагогічній практиці. Відкриті завдання, за визначенням А. В. Хуторського, - це завдання, у яких немає і не може бути заздалегідь відомих рішень або відповідей [9, с. 132]. Такі завдання принципово відрізняються від традиційних питань, тестів, вправ, в яких є «правильні» відповіді, з якими порівнюються отримані студентами результати. Відкриті завдання припускають лише можливі напрямки. Отриманий же результат завжди унікальний і відображає ступінь творчого самовираження студента. Прикладом таких завдань є створення проекту, написання рецензії, листи, виготовлення буклету, газети, написання кінця історії, ранжування предметів за значимістю / важливістю / необхідністю, передбачення змісту за назвою, зображенням та інше. Основними перевагами використання таких завдань - мінімальна підготовка викладача і в той же час максимальна залученість студентів різних рівнів підготовки до навчального процесу, можливість кожного працювати над завданням у своєму темпі і можливість вибору способу виконання завдання (індивідуально, в парах, у невеликих групах).

3. Диференціація результатів навчання. Означає різноманітність рівнів складності продуктів пізнавальної діяльності, які створюють студенти, щоб показати майстерність оволодіння змістом навчання. Так, наприклад, для студентів різного рівня викладач може змінювати вимоги до виконання завдання: знижувати для студентів першого (низького) рівня і підвищувати для студентів третього (високого) рівня.

У процесі диференційного навчання іноземній мові враховуються, як правило, такі ознаки студентів: а) здатність до навчання, яку визначає характер психічних процесів (таких, як пам'ять, сприйняття, мислення і т. д.), б) навченість, тобто рівень знань і умінь; в) працездатність, працьовитість, здоров'я; г) рівень пізнавальної самостійності та активності; д) темп просування; е) відношення до навчання, мотивація (пізнавальні інтереси, потреби, емоції і т. д.); ж) характер вольового розвитку; з) темперамент, і) вік та ін.

Важливим, однак, є не лише питання, які ознаки студентів необхідно враховувати, але і питання, як, яким способом обирати дані ознаки, бо це зумовлено методичною позицією викладача і практичною реалізацією диференційного підходу під час викладання іноземної мови. У нашій статті ми спробуємо розглянути основні способи вибору ознак студентів і визначити, які з цих способів з точки зору охоплення всіх провідних властивостей студента, їх системного подання та простоти практичного обліку є найбільш плідними.

Наша класифікація зазначених способів вибору включає наступну градацію: 1) вибір сукупних ознак, 2) вибір інтегрованих ознак, 3) вибір комплексних ознак; 4) вибір ієрархічних ознак, 5) вибір окремих ознак. Необхідно зауважити, що при розробці даної класифікації була врахована існуюча градація вибору властивостей учнів [8, с. 1 - 6]. Однак відмінність нашої класифікації полягає в тому, що ми, по-перше, не виділяємо мотиваційні особливості, вважаючи їх окремими властивостями, по-друге, структурно-особистісні особливості учнів позначаєм як комплексні, по-третє, доповнюємо існуючу градацію вибором ієрархічних ознак. Розглянемо коротко складові частини запропонованої класифікації.

1) Вибір сукупних ознак. Під цими ознаками розуміється набір безпосередньо не пов'язаних між собою особливостей студентів. Щоб пояснити наше твердження, наведемо кілька прикладів таких наборів: а) рівень мовленнєвих знань та індивідуальні особливості студентів; б) інтелектуальність і мотивація; в) загальноосвітній рівень, рівень мовних знань, мотивація та емоційні особливості; г) психологічна комфортність у навчальній групі і прагнення використовувати будь-яку можливість для спілкування іноземною мовою; д) вік, стать, когнітивні стилі та мотивація.

2) Вибір інтегрованих ознак. В якості таких виступають когнітивні типи (або, інакше, стилі навчальної діяльності) студентів. Як стверджують психологи, існують два когнітивних типи людей: поленезалежні, які легко звільняються від поля, або фону, що оточує будь-яку фігуру, сприйняття яких носить цілісний характер; полезалежні люди, насилу відокремлюючи фігуру від фону, що володіють частковим сприйняттям [8, с. 94 - 95].

Ми вважаємо, що такому розподілу аналогічним за своїм методичним змістом є розгляд в нейролінгвістичних дослідженнях розмежування ролі правої та лівої півкуль мозку у вивченні другої мови. При цьому розмежуванні відзначаються такі характерні особливості студентів: з домінуванням правої півкулі - зорова і слухова пам'яті, рішення інтуїтивних завдань, освоєння оціночних, переносних значень лексичних одиниць і т. д.; з домінуванням лівої півкулі - вербальна пам'ять, рішення логічних задач, освоєння буквальних, прямих значень лексичних одиниць і т. д. [10 ].

3) Вибір комплексних ознак. Ці ознаки пов'язані з психологічною структурою особистості, під якою зазвичай розуміють стійкий набір (комплекс) систематизованих психологічних якостей (властивостей) студентів.

Зауважимо, що серед зарубіжних досліджень за диференційованим навчанням іноземній мові нам не зустрілись роботи, в яких облік ознак студентів спирався б на конкретну психологічну структуру особистості. Разом з тим ряд зарубіжних вчених пропонує брати до уваги визначені властивості студентів, які вони виділяють на підставі свого методичного бачення процесу навчання другій мові.

4) Вибір ієрархічних ознак. У ролі зазначених ознак ми пропонуємо розглядати ієрархію соціально-педагогічних, соціально-психологічних, індивідуально-психологічних та біологічних ознак студентів.

Представники соціальної теорії, спираючись на роботи Б. Скінера [11] та інших вчених, вважають важливим у розвитку людини тільки вплив соціального середовища. Прибічники біологічної теорії, ідеї якої походять від робіт Ж. Піаже [12], вважають, що розвиток людини зумовлений вродженими завдатками, спадковістю, природніми особливостями нервової системи. Однак, на нашу думку, саме поєднання соціальних, психологічних та інших особливостей студента визначає успіх в оволодінні другою мовою. Інакше кажучи, в спектр його властивостей, крайніми полюсами якого є соціальні та біологічні особливості, входять наступні соціально-педагогічні, соціально-психологічні, індивідуально-психологічні та біологічні ознаки: соціальне середовище, цілі й терміни навчання, контекст засвоєння іноземної мови, професійна орієнтація, національність, мотивація, стилі навчальної діяльності, стать та ін.

Послідовний розгляд соціально-педагогічних, соціально-психологічних, індивідуально-психологічних і біологічних ознак студентів дозволяє, на нашу думку, проводити поетапну диференціацію навчання іноземній мові. Це означає, що викладач отримує можливість враховувати ознаки студентів поступово - спочатку найбільш загальні властивості (тип студентів, їх професійну орієнтацію, національність тощо), а потім найбільш приватні властивості (індивідуальні особливості інтересів студентів, специфічні характеристики їх пам'яті, мислення та ін.). Ми вважаємо, що саме вибір ієрархічних ознак є досить обґрунтованим теоретично за рахунок повноти охоплення властивостей студента та їх системного уявлення. А головне, вибір ієрархічних ознак виявляється достатньо легко реалізувати на практиці, оскільки, як уже згадувалося, він дозволяє поступово, поетапно враховувати ознаки студентів.

5) Вибір окремих ознак. Зразком такого вибору можуть служити інтелектуальні тести, що займають істотне місце в зарубіжній (особливо американській) педагогіці. За допомогою цих тестів визначають, як правило, коефіцієнт розумового розвитку (intelligence quotient, скорочено IQ) і проводять відповідний розподіл студентів. Подібні тести при розумному їх застосуванні приносять певну користь. Іноді при диференційному навчанні іноземній мові обліку підлягають і такі окремі ознаки учнів, як віковий фактор, інтереси учнів, мотивація, установки, образ «я» та ін.

Порівнюючи всі розглянуті вище способи вибору ознак студентів, ми дійшли висновку, що перші три способи не відповідають наступним важливим параметрам: вибір сукупних ознак - параметру системності, вибір інтегральних ознак - параметру охоплення всіх основних властивостей студентів, вибір комплексних ознак з опорою на психологічну структуру особистості - параметру досить легкої реалізації на практиці.

Таким чином, з метою здійснення поетапної диференціації навчання іноземним мовам найбільш плідним бачиться використання ієрархічних (соціально-педагогічних, соціально-психологічних, індивідуально-психологічних і біологічних) ознак студентів з послідовним вибором зазначених властивостей (окремих ознак) - спочатку більш загальних, а потім більш приватних.

студент навчання іноземний мова

Література

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л. Н. Рожиной. - Мн., 1992. - 191 с.

2. Арапов А. І. Диференціація навчання в історії вітчизняної педагогіки і школи [Текст] / А. І. Арапов. - К.: МДПУ, 2003. - 243 с.

3. Бондаревська Є. В. Особистісно орієнтована освіта: досвід розробки парадигми [Текст] / Є. В. Бондаревська. - Ростов - на - Дону, 1997. - С. 126.

4. Гончаров Н. К. Основы педагогики / Н. К. Гончаров. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1947. - 408с.

5. Єрмолаєва М. В. Психологія розвитку [Текст] / М. В. Єрмолаєва. - М.: Просвещение, 2003. - 246 с.

6. Индивидуализация и дифференциация в обучении в вечерней школе. Пособие для работников вечерней (сменной) школы / [под ред. Г. Д. Глейзер]. - М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

7. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М.: Просвещение, 1998. - С. 56.

8. Равич-Щербо И. В. Предисловие // Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. Е. Ю. Патяевой. - М., 1987, - С. 1- 6.

9. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

10. Danesi M., Mollica А. From Right to Left: a "Bimodal" Perspective on Language Teaching / M. Danesi, А. Mollica // Canadian Modern Language Review. - Toronto. - 1988. - Vol. 45. - No. 1.

11. Skinner В. F. Reflections on Behaviorism and Society / В. F. Skinner. - NY

12. Piaget J. L'йpistйmologie gйnйtique / J. Piaget. - Paris, 1970.

Размещено на Allbest.ru