Организация самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели

Размещено на http://www.allbest.ru/

24

На правах рукописи

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ОРГАНИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МАТРИЧНОЙ МОДЕЛИ

ТАРАБРИНА ТАМАРА БОРИСОВНА

Тольятти - 2013

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики

ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет"

матричный самообразовательный учебный студент

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Рябинова Елена Николаевна
Официальные оппоненты:	Гусев Владимир Анатольевич, доктор педагогических наук, доцент, директор ГОУ СПО "Самарский государственный профессионально-педагогический колледж"
	Аниськин Владимир Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета математики, физики и информатики, профессор кафедры информационно-коммуникационных технологий в образовании ФГБОУ ВПО "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия"
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО "Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова"

Защита состоится "20" декабря 2013 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" при ФГБОУ ВПО "Тольяттинский государственный университет" по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал (УНИ-224).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО "Тольяттинский государственный университет". Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО "Тольяттинский государственный университет".

"19" ноября 2013 г. Режим доступа http://www.tltsu.ru

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации:

"19" ноября 2013 г. Режим доступа http://vak.ed.gov.ru

Отзывы на автореферат в двух экземплярах, заверенные печатью, направлять по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, ученому секретарю Диссертационного совета Д 212.264.02. Тел. 8(848)254-63-41.

Автореферат разослан " " ноября 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Л. А. Сундеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема организации самообразовательной деятельности студентов является одной из основных в системе высшего образования. В условиях перехода на государственные стандарты третьего поколения самостоятельная работа студентов приобрела особое значение в новом образовательном пространстве, стала не просто одной из форм учебного процесса, а, по сути дела, его основой. Требования ФГОС ВПО предусматривают, что ее объем в общей трудоемкости дисциплины, как правило, должен составлять не менее 50% часов. Изменение соотношения часов аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов в сторону увеличения последней является, с одной стороны, отражением устойчивых мировых тенденций в сфере практики образования европейских стран, участниц Болонского процесса, с другой, социальным заказом общества. Так, формирование личности, обладающей высоким уровнем направленности на самообразование и саморазвитие, выступает одним из важнейших предпосылок, обеспечивающих переход к высокотехнологическому информационному обществу, способствующих экономическому и социальному прогрессу, содействующих росту благополучия и благосостояния населения.

В современных условиях значение самообразовательной деятельности возрастает также в связи с постоянным ускорением процесса устаревания знаний. Согласно исследованиям экономистов ежегодно происходит обновление 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть специалист, а через 3 года происходит "полураспад компетентности", т.е. устаревает 50% информации, которой обладает выпускник вуза. Более того в рыночных условиях самообразование, выступая одним из основных направлений профессионального роста, является средством, обеспечивающим востребованность и конкурентоспособность специалиста на рынке труда, что позволяет добиться успеха и сделать достойную карьеру выпускнику вуза.

Возрастание роли и значения самообразовательной деятельности студентов настоятельно требует принципиального пересмотра организации всего учебно-воспитательного процесса в вузе. В его основу должны быть положены такие принципы, подходы и методы, которые направлены на развитие у студентов умения учиться; формирование способностей к саморазвитию и самосовершенствованию, творческое применение полученных знаний в практической деятельности; выработку навыков адаптации к профессиональной деятельности в быстроменяющихся условиях.

Степень научной разработанности проблемы. В современной научно-педагогической литературе достаточно работ, которые могут служить предпосылкой для решения проблемы исследования. В частности, проблемы компетентностного подхода в профессиональном образовании рассмотрены в трудах Н.М. Игошина, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Дж. Равена, А.М. Хуторского и др. Исторические аспекты проблемы самообразования отражены в трудах Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина и др. Сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности специалиста определены в работах В.Н.Аниськина, М.Т Громковой, Э.Ф.Зеер, М.И. Рожкова и др. Организация и руководство самообразовательной деятельностью проанализированы в трудах И.Д. Белоновской, Г.Н. Серикова, А.В. Усовой и др. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы В.А.Болотовым, Б.Ф. Райским, А.А. Вербицким и др.

В диссертационных исследованиях рассматриваются различные аспекты самообразования, в частности: формирование самообразовательной компетентности студентов (Ю.В. Варданян, И.Д. Белоновская, Е.С. Чеботарева, Е.Ю. Кашникова и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза (С.В. Юдакова, В.А. Гусев и др.); основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях компетентностного подхода (М.И. Глотова, М.А. Иванова и др.).

Изучение психолого - педагогических работ по данной теме показывает, что на сегодняшний день не достаточно представлено обоснование потенциальных возможностей самообразовательной деятельности студентов высшей школы в формировании профессиональных компетенций, отвечающих современным потребностям системы профессионального образования России.

В основу предлагаемого исследования положена модель адаптивной профессиональной подготовки Е.Н. Рябиновой, ориентированная на приспособление системы обучения к индивидуальным особенностям обучающихся, что даёт возможность подстраиваться под личностные возможности индивидуума, создавать и поддерживать условия для его продуктивной работы. Возникает необходимость проектирования модели и педагогической технологии организации самообразовательной деятельности студентов в системе высшей школы. В частности, не разработана матричная модель организации самообразовательной деятельности студентов, связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности самообразовательной деятельности и инвариантными самообразовательными компетенциями. Матричная модель в данном случае представляет собой знаковый (гносеологический) образ моделируемого объекта концептуально-теоретического образования, "мини-теорию", определяющую схему связи между различными аспектами самообразования.

Проблемы организации самообразовательной деятельности студентов с целью формирования требуемых компетенций и актуальность её исследования обусловлены следующими противоречиями между:

а) возрастающей потребностью в непрерывном самообразовании студентов и недостаточной проработанностью методологических подходов к организации самообразовательной деятельности будущих выпускников вуза;

б) необходимостью модернизации подходов к организации самообразовательной деятельности студентов и существующей традиционной практикой организации учебного процесса;

в) современными требованиями к конкурентоспособному развитию личности и недостаточным осознанием роли самообразовательной деятельности для профессионального становления.

Существующие противоречия и необходимость их решения актуализировали тему исследования и помогли сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения теоретических основ, выявления условий и особенностей организации самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели с целью формирования их самообразовательных компетенций (СК).

Актуальность, теоретическая значимость рассматриваемой проблемы и недостаточная ее разработанность в педагогической науке и в образовательной среде позволили определить тему исследования: "Организация самообразовательной деятельности студентов вуза на основе матричной модели".

Цель исследования: повышение качества подготовки выпускников технических университетов путем формирования самообразовательных компетенций с помощью разработанной педагогической технологии организации самообразовательной деятельности на основе матричной модели.

Объект исследования: образовательный процесс в высшей профессиональной школе.

Предмет исследования: организация самообразовательной деятельности студентов вуза на основе матричной модели с целью формирования самообразовательных компетенций.

Гипотеза исследования. Для повышения эффективности организации самообразовательной деятельности студента в техническом вузе необходимо следующее:

-организовать процесс самообразования как планируемую и управляемую самой личностью познавательную деятельность, обеспечивающую профессиональную подготовку выпускника вуза;

-разработать матричную модель организации самообразовательной деятельности студентов на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов, которая характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью, личностной ориентированностью и инвариантностью;

-спроектировать педагогическую технологию организации самообразовательной деятельности студента технического вуза на основе матричной модели, способствующую поэтапному формированию самообразовательных компетенций студента в процессе его обучения;

-создать и внедрить учебно - методический комплекс для организации самообразовательной деятельности студентов, позволяющий индивидуализировать систему формирования самообразовательных компетентностей и применить инновационную диагностику контроля (самоконтроля) самообразовательной деятельности каждым студентом.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1.Уточнить место самообразовательной деятельности в образовательном процессе высшей школы и её влияние на формирование компетентности конкурентоспособной личности.

2.Создать матричную модель организации самообразовательной деятельности студентов вузов, разработанную на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов, которая характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью, личностной ориентированностью, инвариантностью.

3.Разработать педагогическую технологию организации самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели, связывающую умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности формируемых при этом самообразовательных компетенций, соответствующих целям основной образовательной программы и задачам профессиональной деятельности, указанным в ФГОС ВПО.

4.Реализовать педагогическую технологию организации самообразовательной деятельности с помощью учебно-методического комплекса, позволяющего индивидуализировать систему профессиональной подготовки и применить инновационную диагностику контроля (самоконтроля) сформированности самообразовательных компетентностей каждым студентом; провести экспериментальную оценку технологии, реализующую предложенную модель.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- психолого-педагогические положения развития личности

(П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции подготовки компетентных специалистов (П.Ф.Зибров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории системного (Ю.А. Кустов, А.Т. Куракин и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, и др.) подходов;

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (И.В.Руденко, П.В. Суханов, Г.Н.Тараносова и др.);

- концепции непрерывного профессионального образования, обучения в течение всей жизни (Г.В. Ахметжанова, Н.П. Бахарев, В.А.Гусев, и др.);

- теоретические основы использования педагогических технологий

(В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, А.Н.Ярыгин и др.);

- теоретические положения о самообразовании (Дж.Равен, И.Ф. Медведев, Б.Ф. Райский и др.);

- теория активизации познавательной деятельности (П.И. Пидкасистый, Е.Н. Рябинова, А.В.Усова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет", кафедры "Психология и педагогика" и "Теоретические основы теплотехники и гидромеханика". Исследование осуществлялось в период с 2009 по 2013 год.

Выбранная теоретико - методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап (2009 - 2010 г.г.). Определялись проблема, цель, объект, предмет, научная гипотеза и задачи исследования; выявлялись их теоретические и социально-педагогические предпосылки. При выработке концепции диссертации учитывались ключевые позиции самообразовательной деятельности студентов, её понятийно-категориальный аппарат и существующая методологическая база в России и странах ближнего зарубежья.

Второй этап (2010 - 2012 г.г.) посвящался разработке матричной модели, её реализации в педагогической технологии организации самообразовательной деятельности студентов; определялись границы апробации предложенной технологии на базе двух факультетов.

Третий этап (2012 - 2013 г.г.) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; уточнялись и корректировались концептуальные подходы и идеи; проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в учебный процесс авторские научно-методические разработки; проводился количественный и качественный анализ экспериментальных данных, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования.

1.Уточнено содержание понятия самообразовательной деятельности (СОД) для современного этапа развития образовательного процесса, выделены и систематизированы уровни сложности СОД в зависимости от видов деятельности, показана их связь с соответствующими самообразовательными компетенциями.

2.Определена матричная модель самообразовательной деятельности, связывающая познавательные уровни с самообразовательными компетенциями, позволяющая выделить инвариантные составляющие самообразовательных компетенций, выявить их содержание и влияние на формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

3.Спроектирована педагогическая технология организации самообразовательной деятельности на основе матричной модели как системный учебный процесс с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных разделов, так и их внутренних составляющих, обеспечивающих гарантированный результат обучения не ниже базового уровня.

4.Разработан учебно - методический комплекс, включающий в себя дидактические материалы по инновационным методам обучения и обеспечивающий реализацию предложенной педагогической технологии.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении разработанности содержащихся научных положений и выводов проблемы организации самообразовательной деятельности студентов вузов.

Углублено содержание понятия самообразовательной деятельности студентов для современного этапа развития образовательного процесса, систематизированы уровни самообразовательной деятельности студентов в зависимости от видов деятельности и показана их связь с соответствующими самообразовательными компетенциями.

Определено содержание самообразовательных компетенций, показано их влияние на формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

Предложенная инвариантная структуризация самообразовательных компетенций и их связь с общекультурными и профессиональными компетенциями способствуют формированию компетенций студентов не ниже базового уровня, а также открывает возможности для дальнейших научных исследований в этой области.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты её исследования способствуют совершенствованию процесса подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности:

-разработана и апробирована педагогическая технология организации самообразовательной деятельности студентов вузов как системный учебный процесс с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных разделов, так и их внутренних составляющих, обеспечивающих гарантированный результат обучения не ниже базового уровня;

-создан учебно-методический комплекс как средство реализации педагогической технологии организации самообразовательной деятельности студентов, включающий в себя презентации, методические указания и систематизированные учебные материалы для самостоятельного изучения дисциплины, тематику практических занятий, их формы организации, соотношения по объёму, чередованию и постоянному мониторингу полученных знаний и сформированных компетенций;

-разработан диагностический инструментарий для самоквалиметрии, определяющий не только уровень знаний, но и сформированность самообразовательных компетентностей студентов.

На защиту выносятся следующие основные положения и выводы.

1.Содержание и систематизация уровней самообразовательной деятельности, их связь с соответствующими самообразовательными компетенциями.

2.Матричная модель организации самообразовательной деятельности студентов вузов, разработанная на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов, которая характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью, личностной ориентированностью, инвариантностью.

3.Педагогическая технология организации самообразовательной деятельности студентов, представляющая собой системный учебный процесс с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности учебных разделов и их составляющих.

4.Учебно - методический комплекс для реализации технологии организации самообразовательной деятельности студентов, включающий диагностический инструментарий оценивания уровня знаний и сформированности самообразовательных компетентностей студентов и обеспечивающий гарантированный результат обучения не ниже базового уровня.

Апробация работы. Основные результаты работы были доложены и обсуждены на Восьмой Международной конференции "Синергетика природных, технических и социально-экономических систем" (г. Тольятти, 2010); на Международной научно-методической и образовательной конференции "Современные технологии в системе среднего и высшего профессионального образования" (г. Набережные Челны, 2011); на Самарском авиационно-космическом форуме "Проблемы и перспективы развития двигателестроения" (г. Самара, 2012); на Международной научно-практической конференции "Проблемы, перспективы и стратегические инициативы развития теплоэнергетического комплекса" (г. Омск, 2011); на Международной научно-практической конференции "Информационные технологии в образовании" Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара, 2013).

Спроектированная педагогическая технология и обеспечивающий её учебно - методический комплекс внедрены в практику профессиональной подготовки студентов ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет", "Самарский государственный аэрокосмический университет" и могут применяться в других образовательных учреждениях, использующих в учебном процессе представленную предметную область.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка используемой литературы, трех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы: отражены актуальность исследования и его новизна, показана степень разработанности темы исследования, определены объект, предмет, цели и задачи работы, сформулирована гипотеза исследования, указаны этапы исследования, сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования; отражены положения, выносимые на защиту, раскрыта теоретическая и практическая значимость диссертации; указана структура и объём диссертации.

В первой главе "Теоретические основы самообразовательной деятельности студентов" проанализирована роль и значение самостоятельной работы в формировании самообразовательной деятельности студентов.

Самообразование представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, направленную на овладение систематическими знаниями, умениями и навыками в какой-либо области науки, техники, культуры и т.п., осуществляемую по инициативе самого обучающегося и управляемую им. Основу самообразования составляет непосредственный интерес субъекта, который находится в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала. В работе процесс самообразования связывается, прежде всего, с профессиональной деятельностью обучаемого. Профессиональное самообразование позволяет сформировать индивидуальный стиль деятельности, способствует осмыслению имеющегося опыта и собственного уровня самостоятельности, выступает средством самопознания и самосовершенствования. Следовательно, самообразование можно рассматривать как феномен самостоятельности личности, в основе которого лежит самостоятельная работа индивидуума.

В настоящее время выделяют два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов:

-увеличение доли аудиторной самостоятельной работы студентов в общем объеме аудиторных занятий;

-рост внеаудиторной самостоятельной работы студентов, направленной на повышение активности студентов и обеспечение каждому обучаемому индивидуальной траектории обучения.

Эти подходы связаны с необходимостью разработки различных методик обучения и внедрения новых форм организации занятий, направленных на обеспечение самостоятельности студентов и, как следствие, повышения качества профессиональной подготовки.

В данном исследовании самостоятельная работа студентов рассматривается как один из видов познавательной деятельности, задачей которого является общеобразовательная и/или специальная подготовка студентов, осуществляемая как в аудиторное, так и во внеаудиторное время. Она направлена на достижение индивидуально-личностного результата, находящегося в зоне потенциального развития индивидуума, но не ниже базового уровня, предусмотренного ФГОС ВПО. Регулярное привлечение студента к самостоятельной деятельности способствует формированию потребности в самообразовании как целенаправленном и самоуправляемом познавательном процессе.

Так как методологическую основу как самостоятельной работы, так и самообразования составляет деятельностный подход, то логично аудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине, выполняемую под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию, считать первым репродуктивным уровнем самообразовательной деятельности, внеаудиторную самостоятельную работу студентов, выполняемую во внеаудиторное время по заданию и при методическом обеспечении преподавателя, но без его непосредственного участия, будем считать вторым репродуктивным уровнем самообразовательной деятельности.

Освоение этих уровней самостоятельной работы является необходимым условием для формирования навыков самообразовательной деятельности у студентов. Репродуктивная самообразовательная деятельность осуществляется под руководством преподавателя в виде аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов и занимает значимое место в формировании навыков самоуправления самообразовательной деятельностью. Репродуктивные уровни самообразовательной деятельности реализуются студентами с использованием уже освоенных приемов самоуправления. Результатом продуктивной самообразовательной деятельности является новая информация для обучающегося. Продуктивная самообразовательная деятельность также рассматривается двух уровней. Первый уровень - уровень применения, второй - творчества. Продуктивная самообразовательная деятельность включает в себя трансформацию знаний, элементы исследования, творческие действия и т.п.

Показано, что происходящая реформа высшего образования связана с переходом от парадигмы обучения к парадигме самообразования, которую следует рассматривать основным направлением профессионального роста и важнейшим средством цивилизованного обеспечения конкурентоспособности будущего профессионала на рынке труда. Результаты организации самообразования студентов зависят от индивидуальных особенностей личности, его профессиональной подготовленности и, главное, развития мотивации.

Развитие положительной учебной мотивации у студентов как совокупности целей, потребностей, ценностных установок, стремлений при выборе того или иного варианта поведения является одним из условий благоприятного личностного роста и эффективной профессиональной подготовки. Прежде всего, это актуализация потребностей самосовершенствования у студентов в процессе их организации познавательной деятельности и формирования прочных знаний, умений, навыков и компетенций по профессиональному самосовершенствованию. Наиболее сильные мотивирующие факторы - подготовка к дальнейшей профессиональной деятельности, полезность и важность выполняемой работы. Правильно спроектированный учебный процесс с помощью матричной модели организации самообразовательной деятельности, позволяющей систематизировать и структурировать задания по уровням сложности и возможность постоянно проводить самоконтроль мотивирует студентов к самостоятельной работе.

Построение матричной модели организации самообразовательной деятельности студентов связано с объединением познавательных уровней, с четырьмя рассмотренными уровнями самообразовательной деятельности. Каждый элемент матричной модели, соответствует сформированной компетенции отдельным студентом. Первый репродуктивный уровень самообразовательной деятельности формирует умения отражать (имеется в виду предметно - смысловое отражение), осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне узнавания, что означает начальное овладение учебными навыками, готовность к формированию компетенции следующего уровня сложности. В данной работе контроль информации означает осуществление рефлексии решения, то есть промежуточные и окончательные результаты сопоставляются с условием и требованиями задачи, при необходимости выполняется коррекция выполненного решения. Второй уровень репродуктивной самообразовательной деятельности продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне воспроизведения, что означает способность приобретения новых профессиональных знаний и понимания базовых дисциплин, интерпретирование смысла полученного результата.

Продуктивная самообразовательная деятельность на уровне применения продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне применения, что дополнительно формирует следующие компетенции: владение логическим мышлением, способами доказательности утверждений как основной составляющей когнитивной и коммуникативной функций, глубокими знаниями базовых дисциплин и умение использовать их в новых ситуациях.

Продуктивная самообразовательная деятельность на уровне творчества формирует самый высокий уровень компетентности: овладение методами анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов, умение применять аналитические и численные методы решения поставленных задач, демонстрировать способность к абстракции и логическому мышлению.

Последовательность формирования предложенных уровней самообразовательной деятельности представляет собой системный подход освоения парадигмы образования в условиях современной инновационной концепции.

Во второй главе диссертации "Педагогическая технология организации самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели" проанализировано содержательное наполнение различных групп компетенций.

Показано, что самообразовательная компетенция существенно влияет на динамику развития компетенций, являясь основной характеристикой студента.

Самообразовательная компетентность (СК) - качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспекте.

В исследовании системообразующим фактором формирования самообразовательных компетенций является матричная модель организации самообразовательной деятельности студентов, согласно которой формирование СОД подчиняется принципу последовательного восхождения по деятельностным уровням сложности, что отражает иерархию возможностей человека.

Матричная модель формирования самообразовательной деятельности даёт возможность построения инвариантной структуры компетентности самообразовательной деятельности будущего выпускника вуза (табл.1).

Таблица 1

Матричная модель организации самообразовательной деятельности

В работе представлено поэлементное формирование компетенции СК₁ РСОД на уровне узнавания (первого уровня сложности). Самообразовательная компетенция первого уровня сложности СК₁ состоит из четырех инвариантных составляющих (элементов):

К₁₁ - отражение на уровне узнавания;

К₂₁ - осмысление на уровне узнавания;

К₃₁ - алгоритмирование на уровне узнавания

К₄₁ - контролирование на уровне узнавания, которые формируются при выполнении учебных заданий первого уровня сложности в последовательности К₁₁ К₂₁ К₃₁ К ₄₁ и может быть представлена формулой

К₁ = К₁₁ + К₂₁+ К₃₁ + К₄₁ = (1)

Далее в работе представлено формирование самообразовательной компетенции второго уровня сложности CК₂ РСОД на уровне воспроизведения, которая состоит из восьми инвариантных составляющих: к четырём элементам СК₁, определяемых формулой (1), добавляются: К₁₂ - отражение на уровне воспроизведение, К₂₂ - осмысление на уровне воспроизведения, К₃₂ - алгоритмирование на уровне воспроизведения, К₄₂ - контролирование на уровне воспроизведения.

Компетентность СК₂ формально может быть представлена формулой

СК₂ = СК₁ + (2)

Поскольку формирование СК₂ происходит строго в определенной последовательности инвариантных элементов К₁₁ К₁₂ К₂₁ К₂₂ К₃₁ К₃₂ К₄₁ К_42, то логично формулу (2) переписать в виде

СК₂ = К₁₁ + К₁₂+ К₂₁ + К₂₂ + К₃₁ + К₃₂ + К₄₁ + К₄₂ =

= (3)

Самообразовательная компетенция третьего уровня сложности СК₃ ПСОД на уровне применения и последовательность её формирования состоит из двенадцати составляющих: к восьми элементам СК₂ добавляются К₁₃ - отражение на уровне применения, К₂₃ -осмысление на уровне применения, К₃₃ - алгоритмирование на уровне применения, К₄₃ - контролирование на уровне применения, что можно записать формулой

СК₃ = СК₂ + (4)

Учитывая строгую поэлементную последовательность инвариантных элементов К₁₁ К₁₂ К₁₃ К₂₁ К₂₂ К₂₃ К₃₁ К₃₂ К₃₃ К₄₁ К₄₂ К₄₃, представим формулу (4) в виде аналогичном (3)

(5)

Самообразовательная компетенция четвертого уровня сложности СК₄ ПСОД на уровне творчества формируется из шестнадцати инвариантных составляющих: к двенадцати элементам СК₃ добавляются К₁₄ - отражение на уровне творчества, К₂₄ - осмысление на уровне творчества, К₃₄ - агоритмирование на уровне творчества и К₄₄ - контролирование на уровне творчества, что формально можно представить формулой

СК₄= СК₃ + (6)

Учитывая строгую последовательность инвариантных составляющих

К₁₁ К₁₂ К₁₃ К₁₄ К₂₁ К₂₂ К₂₃ К₂₄ К₃₁ К₃₂ К₃₃ К₃₄ К₄₁ К₄₂ К₄₃ К₄₄, представим формулу (6) в виде

 (7)

Самообразовательные компетенции четырех уровней сложности СК₁, СК₂, СК₃, СК₄ СОД и их составляющие (элементы) образуют инвариантную матричную модель формирования самообразовательной компетенции (СК), которую можно записать в виде формулы

СК = СК₁ + СК₂ + СК₃ + СК₄ (8)

В работе определено содержание самообразовательных компетенций студентов, формируемых с помощью инвариантных составляющих СК (табл. 2).

Таблица 2

Содержание самообразовательных компетенций (СК)

Обозначение компетенций	Инвариантные составляющие Кij	Содержание СК
СК1	К11 ; К21; К31; К41	Умение отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать усвоенный учебный материал на уровне узнавания (начальное овладение учебными навыками, способность использовать базовые знания в профессиональной деятельности, понимание смысла полученного результата для заданий первого уровня сложности, готовность к формированию самообразовательных компетенций следующего уровня сложности).
СК2	К11; К12; К21; К22; К31;К32 ;К41;К42	Овладение навыками логического мышления (информация не только узнаётся, но и воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, обнаруживая различные логические связи и аналоги на уровне воспроизведения).
СК3	К11; К12; К13; К21; К22; К23; К31; К32; К33; К41; К42 ; К43	Умение применять полученные знания (информация не только узнаётся и воспроизводится, но и применяется в более сложных задачах смешанного типа, требующих осмысления поставленной задачи).
СК4	К11; К12; К13; К14; К21; К22; К23; К24; К31; К32; К33; К34; К41; К42; К43; К44	Способность к творческим действиям, к исследованию, умение трансформировать и переносить знания.

Выявим связь общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК) с СК

ОК = CК + , (9)

где n - число общекультурных компетенций рассматриваемого направления и профиля подготовки, связанных с целями ООП и задачами профессиональной деятельности, указанными в ФГОС ВПО.

ПК = CК + + = (10)

где m - число профессиональных компетенций рассматриваемого направления и профиля подготовки, связанных с целями ООП и задачами профессиональной деятельности, указанными в ФГОС ВПО.

Результаты исследования состава компетенций показывают, что формирование ОК и ПК невозможно без СК: самообразовательные компетенции являются необходимой составляющей как общекультурных, так и профессиональных компетенций. Анализ использования инвариантных составляющих самообразовательных компетенций в формировании ОК и ПК показал, что количество необходимых СК разных уровней различно. Для шестнадцати заявленных общекультурных компетенций необходимо сформировать 6,25% СК₂, 62,5% СК_3, 31,25% СК_4. Для формирования 26 профессиональных компетенций заявленных в общеобразовательной программе необходимо сформировать 19,2% СК_2, 46,2% СК_3, СК₄ 34,6%.

Можно считать формирование инвариантных компетентностей СК₂ минимальным (низким) уровнем для профессиональной подготовки студентов, СК₃ - средним, СК₄ - высоким. Формирование инвариантной компетенции на уровне узнавания СК₁ (первого уровня сложности) происходит регулярно и является необходимым условием для формирования СК_i, i =2,4.

Опытно - экспериментальная апробация технологии организации самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели показала, что количество отличных оценок выросло на 3%, хороших - на 25%. Проведенный эксперимент продемонстрировал явно выраженную тенденцию повышения результатов обучения.

Основные выводы и результаты работы

Отметим, что задачи исследования решены, подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, верность её концептуальных положений и позволяют сделать выводы.

1.Показано, что самообразование представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самой личностью: в основе самообразования лежит непосредственный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением учебного материала. Поскольку методологическую основу как самостоятельной работы, так и самообразования составляет деятельностный подход, то логично аудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине, выполняемую под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию, считать первым репродуктивным уровнем самообразовательной деятельности; внеаудиторную самостоятельную работу студентов, выполняемую во внеаудиторное время по заданию и при методическом обеспечении преподавателя, но без его непосредственного участия, будем считать вторым репродуктивным уровнем самообразовательной деятельности студентов. Продуктивные уровни самообразовательной деятельности реализуются студентами с использованием усвоенных приёмов самоуправления и также рассматриваются двух уровней - применения и творчества.

Определена самообразовательная компетентность, как способность личности к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспекте. Представлено содержание самообразовательных компетенций студентов, формируемых с помощью инвариантных составляющих, показана их связь с общекультурными и профессиональными компетенциями

2. Матричная модель организации самообразовательной деятельности студентов, связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности самообразовательной деятельности, является системообразующим фактором для проектирования и реализации педагогической технологии организации самообразовательной деятельности студентов. Каждый элемент матрицы самообразовательной деятельности студентов соответствует конкретной сформированной компетенции отдельным студентом, что позволяет измерить и оценить её. Матричная модель самообразовательной деятельности студентов дает возможность построения инвариантной структуры самообразовательной компетенции будущего профессионала. Показано, что самообразовательные компетенции четырех уровней сложности и их составляющие (элементы) образуют инвариантную матричную модель формирования самообразовательной компетенции.

3. Реализация матричной модели самообразовательной деятельности студентов осуществлена в соответствующей педагогической технологии, представляющей собой системный учебный процесс с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных разделов, так и их внутренних составляющих. В качестве диагностического инструментария для определения уровней сформированности самообразовательных компетенций использовались тестовые задания, охватывающие всю содержательную часть программного учебного материала. В результате проводимой квалиметрии выявлялась как количественная, так и качественная оценка сформированности самообразовательных компетентностей каждого студента. Предложенная педагогическая технология организации самообразовательной деятельности студентов может быть применена в образовательных учреждениях любого типа.

4. Эксперимент по реализации педагогической технологии самообразовательной деятельности студентов с помощью разработанного учебно - методического комплекса продемонстрировал явно выраженную тенденцию повышения уровня сформированности самообразовательных, общекультурных и профессиональных компетентностей. Полученные результаты, прозрачность диагностического инструментария, а также положительные отзывы студентов и преподавателей дают право рекомендовать подобную форму организации самообразовательной деятельности при изучении других дисциплин.

Перспектива дальнейшей разработки темы. Исследование внесло определенный вклад в решение проблемы организации самообразовательной деятельности студентов вуза. В то же время оно не является законченным, а открывает перспективы дальнейших исследований. В ходе обучения студент может приобрести специальные компетенции, связанные с профилем его подготовки; изучение их формирования через самообразовательные компетенции - цель дальнейших исследований.

Публикации. Материалы диссертации опубликованы в 16 печатных работах, из них 5 статьи в рецензируемых журналах из перечня ВАК.

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

1. Тарабрина, Т.Б. Формирование учебно - профессиональной мотивации студентов технических вузов / Т.Б. Тарабрина // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия "Психолого-педагогические науки", 2011. - №2 (16) С. 142 - 149. - 0,7 п.л.

2. Тарабрина, Т.Б. Реализация технологии контроля эффективности самообразовательной деятельности студентов технического вуза. / Т.Б. Тарабрина //Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета, 2011. - №3 (27). - С. 351 - 356. - 0,6 п.л.

3. Тарабрина, Т.Б. Экспериментальная проверка эффективности применения комплекса компьютерных лабораторных работ / Т.Б. Тарабрина // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия "Психолого-педагогические науки", 2012 - №1 (17). С. 192 - 197. - 0,6 п.л.

4. Тарабрина, Т.Б. Матричная модель формирования навыков самообразовательной деятельности у студентов / Е.Н, Рябинова, Т.Б. Тарабрина //Вестник Самарского государственного технического университета. Серия "Психолого-педагогические науки", 2013. - № 1(19). С. 138 - 143. - 0,8 п.л.

5. Тарабрина, Т.Б. Формирование и оценка инвариантов самообразовательной компетентности студентов / Т.Б. Тарабрина //Вектор науки ТГУ, 2013. - № С. 38 - 43. - 0,7 п.л.

В других изданиях:

6. Тарабрина, Т.Б. Самообразовательная деятельность и самоорганизация как синергетическая проблема профессиональной подготовки студентов технического университета. / Т.Б. Тарабрина // Сборник статей Восьмой Международной конференции "Синергетика природных, технических и социально-экономических систем". - Тольятти. Издательство ПВГУС, 2010. - C. 218-223. - 0,5 п.л.

7. Тарабрина, Т.Б. Формирование учебно-профессиональной мотивации студентов технических вузов. / Т.Б. Тарабрина // Гуманитарная наука сегодня. - Казахстан. Караганда, 2011. - №1(1) C 112-118. - 0,6 п.л.

8. Тарабрина, Т.Б. Проблема формирования мотивации самообразовательной деятельности в теории и практике обучения в вузе. Образование в техническом вузе в XXI веке. / Т.Б. Тарабрина // Материалы Международной научно-методической и образовательной конференции "Современные технологии в системе среднего и высшего профессионального образования". - Набережные Челны. Издательство Кам. гос. инж. - экон. акад. Вып.8, 2011. - C. 47-51. - 0,7 п.л.

9. Тарабрина, Т.Б. Методы контроля самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подготовки. Самарский авиационно-космический форум. / Т.Б. Тарабрина // Международная научно-техническая конференция "Проблемы и перспективы развития двигателестроения". - Самара. Издательство СГАУ. Ч.2, 2011. - C. 20-22. - 0,7 п.л.

10. Тарабрина, Т.Б. Кадровый резерв предприятий теплоэнергетики России: от абитуриента до высококлассного специалиста. Проблемы, перспективы и стратегические инициативы развития теплоэнергетического комплекса. / Т.Б. Тарабрина, К.В.Трубицын // Материалы Международной научно-практической конференции. 10 июня 2011 г. - Омск. Издательство ОмГТУ. - C. 303-306. - 1,0 п.л.

11. Тарабрина, Т.Б. Организация самообразовательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки. / Т.Б. Тарабрина // Метод. указания. - Самара: СамГТУ, 2012. - 34с. - 2,13 п.л.

12. Тарабрина, Т.Б. Мотивационный аспект самообразовательной деятельности студентов. / Т.Б. Тарабрина // Альманах современной науки и образования. - Тамбов. Издательство "Грамота", 2013. № 4(71) С. 176-178. - 0,7 п.л.

13. Тарабрина, Т.Б. Методы использования информационных технологий при создании условий развития мотивации обучения / Т.Б. Тарабрина // Поволжская государственная социально-гуманитарная академия. Материалы Международной научно-практической конференции "Информационные технологии в образовании". - Самара, 2013. - С. 45 - 51. - 0,8 п.л.

14. Тарабрина, Т.Б. Лабораторный практикум "Гидравлика". / Т.Б. Тарабрина, К.В.Трубицын // Самара: Самарский государственный технический университет, 2013. - 94 с. - 5,87 п.л.

15. Тарабрина, Т.Б. Учебное пособие "Гидравлика". / Т.Б. Тарабрина, К.В.Трубицын // Самара: Самарский государственный технический университет, 2013. - 132 с. - 3,0 п.л.

16. Тарабрина, Т.Б. Один из методов формирования профессионального самообразования студентов. / Е.Н. Рябинова, Т.Б. Тарабрина //Вестник Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Факультет математики, физики и информатики: выпуск №8. - Самара: ПГСГА, 2013. С.215-222. - 0,74 п.л.

Размещено на Allbest.ru

...