Взаимовлияние театральной педагогики и развивающего обучения при изучении литературы в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЗАИМОВЛИЯНИЕ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Б.В. Тюркин

Гуманитарный институт Тольяттинского государственного университета

В статье переосмыслена проблема взаимодействия наследия театральной педагогики и развивающего подхода к обучению на примере урока литературы в школе. Эти области педагогики оказывают влияние друг на друга и позволяют активизировать деятельность учащихся во время урока литературы в школе.

Сегодня методика преподавания литературы активно использует не только сценическую составляющую драматического текста при его изучении в школе и вузе, но и выстраивает сам педагогический процесс с учетом достижений обучения актеров и режиссеров театра. Академик М.И. Станкин приводит следующее замечание: "Главным в подготовке к жизни и труду должно стать обучение решению нетрадиционных, но часто встречающихся в жизни задач, обучение творчеству. Хочется отметить, что способность к творчеству присуща всем учащимся. То, что сейчас многие учатся и работают нетворчески, объясняется не внутренними психологическими причинами, а воспитанной привычкой действовать несамостоятельно по указанию заботливых родителей, требовательных преподавателей, опытных начальников. Отсутствие творчества уходит корнями в подавление окружающими естественной и свойственной каждому человеку потребности в проявлении своих индивидуальных способностей" [17, с. 64]. Так, воспитание творческой личности сделало возможной и желательной связь обучения и сценического искусства.

Особенно активно о театрализации как системе личностного развития говорится в связи с обучением студентов педвузов. Например, Н.Я. Макарова утверждает: "Возросший интерес к внедрению театрального искусства в систему педагогического образования способствует поиску новых точек соприкосновения театра и педагогики. На наш взгляд, одна из эффективных и перспективных попыток сопряжения театра и педагогики - театрализация как комплексная система использования всех выразительных средств искусства на основе драматического сценария для целостного воздействия на личность участника социального общения. Театрализация включает в себя профессиональный театр и элементы психодраматического метода "Основоположник психодрамы - американский психиатр Джакобо Морено (1892-1974) в своих трудах развивал идеи могущества человеческого духа, творчества и спонтанности как внутренней сущности личности и идеи игры, как способа реализации этой сущности. <…> Цель психодрамы - найти эффективные пути решения психологических проблем разных уровней, от экзистенциального, до обыденного, бытового" [15, с. 88]., это способствует формированию духовной целостности, раскрытию потенциала человека, его гармонизации. <…> Внедрение театрализации в практику педвуза способствует плодотворной актуализации личности будущего педагога, обеспечивает нравственную устойчивость к негативному воздействию факторов социальной среды и успешную интеграцию в социум" [15, с. 87-89]. Это объясняет закономерность возникновения тандема "обучение - театр" и указывает на насущную необходимость в нем современной образовательной системы педвузов.

О достоинствах психодраматического подхода в обучении не только студентов, но и школьников говорит в своей статье И.В. Вачков: "Целью психодрамы является пробуждение спонтанности человека, которая находит выражение в акте творчества, то есть проявлении некой модели поведения в ситуации "здесь и теперь". Целительный, коррекционный, развивающий эффект психодрамы достигается за счет катарсиса - снятия напряжения и обучения ролевым играм, включающего обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара (иногда даже отказ от некоторых ролей)" [4, с. 261]. Из приведенного определения относительно нового термина педагогики "психодрама" легко выделить основные понятия, употребляемые в театральной сфере (и литературоведении): катарсис, ролевой репертуар, роль. Еще больше связь современной педагогики и искусства сцены (даже на терминологическом уровне) ощутима при описании И.В. Вачковым такого явления, как ролевая игра и девяти техник, применяемых в психодраме и ролевых играх: самопрезентация, реплики в сторону, обмен ролями, исполнение роли, диалог, монолог, дублирование, техника пустого стула, техника зеркала.

Особое место в современном образовательном процессе занимает ТРИЗ-педагогика, сформированная как научное и педагогическое направление в нашей стране в конце восьмидесятых годов двадцатого столетия "В ее основу прежде всего была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной школы Г.С. Альтшуллера" [6, С.87].. Она "ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. <…> Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. <…> Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, самореализоваться в творчестве" [6, с. 87]. Многие из методов и приемов, используемых в ТРИЗ-педагогике, напрямую заимствованы из театральной педагогики.

Для всех вышеперечисленных определений и концепций главным является заимствование технических свойств театрального обучения. О содержании понятий "методика" и "технология" споры в науке не прекращаются и сегодня. Виной этого может по праву считаться второй из терминов. З.А. Абасов так характеризует два понятия [1, с. 42]:

"Методика - это совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения. Одни и те же методические приемы или методическая система в целом у двух учителей дают совершенно разные результаты".

"Технология в отличие от методики жестко задает способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действует (хотя технологию полностью нельзя сводить к алгоритмизации). <…> В руках разных учителей <…> дают сходные результаты".

По мнению исследователя: "В педагогических технологиях элемент субъективности доведен до минимума, хотя надо помнить, что в педагогической деятельности исключить полностью действие субъективного личностного фактора невозможно" [1, с. 42], - а соотношение педагогической теории, методики и технологии он представляет в виде схемы [1, с. 43] (схема 1):

Эта схема объективно отражает момент внедрения любой новой педагогичечской теории в процесс обучения и доказывает неслучайность того факта, что для современных исследователей театрализация воспринимается не только как "бездонный колодец" различных авторских технологий, но и как значимый элемент методологической основы (особенно при изучении литературы в вузе и школе).

Обращаясь к школьным методикам, необходимо отметить, что исходный и конечный пункт здесь - урок. Ю.А. Конаржевский предлагает следующее определение: "Современный урок - это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления" [10, с. 5-6]. Из этой трактовки следует, что урок - явление подвижное и пластичное, что объясняет многообразие жанровых разновидностей уроков в рамках каждого конкретного предмета. Целый ряд современных методистов занимается разработкой определенного жанра урока литературы.

Перечислим тех, кто занимается изучением драмы: С.А. Леонов (интегрированный урок), В.К. Бурляй (урок-диспут), Л.И. Петриева и Г.В. Пранцова (литературная гостиная и литературно-театральный марафон), Н.В. Охременко и О.В. Федина (литературная игра), О.Н. Козак (литературная викторина) и другие.

С.А. Леонов отмечает, что "одной из современных тенденций развития методики преподавания литературы в средней школе становится расширение культурологического контекста, стремление к интегрированию знаний из различных областей науки, различных видов искусства и литературы" [14, с. 4].Исследователь подчеркивает, что "особое внимание необходимо уделить проблемам активной творческой деятельности учащихся по овладению целостной картиной мира, понимания "образности", в частности, коммуникативной и речевой деятельностью" [14, с. 5]. Все это вводит разговор об обучении конкретному предмету школьного курса (литература) в контекст культурологи и искусствознания, а театрализация играет здесь особую роль.

Сегодня возрос интерес к творческому наследию Н.Н. Евреинова в связи с изучением драмы на уроке литературы в школе. Однако выводы этого уникального мыслителя можно отнести не только к любому из предметов педагогической системы, но и к жизни человека в целом: "Театральность столь органически связана с существом человека, что даже освобождаясь от некоего рода тяготы ее организацией арен, театров, карнавалов и прочих учреждений, где бы это чувство, получив высшее напряжение, разряжалось талантами профессиональных "разрядителей"-актеров, человек неизменно продолжает платить дань театральности и в самой жизни, далекой от официального театра. Он стал данником ее за несколько тысячелетий до основания настоящего театра" [7, с. 8]. Таким образом, связь театра и педагогики более чем закономерна. Если посмотреть на театральный и педагогический виды деятельности, то ряд признаков указывает на их однотипность:

1) в их основе лежит эффект общения, а значит, это процессы коммуникативные по своему содержанию;

2) их цель также предполагает определенное сходство: воздействие на человека и вызов определенного переживания у партнера;

3) у них очень схож и инструмент воздействия - это психофизическая природа ученика и актера.

Именно в силу близости этих двух видов деятельности возникает такое синтезированное понятие, как театральная педагогика. История возникновения, развития и формирования данного явления отражает и его сущность.

В основу театральной педагогики положена "теория развития актерского искусства, которую развил в своих работах выдающийся деятель русского театра К.С. Станиславский" [16, с. 3]. Она имела огромное значение в разработке теории и истории театрального искусства не только для России, но и для всей мировой культурной общественности.

Свои работы К.С. Станиславский "создавал как "систему" актерского творчества, при этом используя все богатство своих художественных наблюдений, многочисленные научные исследования в области психофизиологии (И.П. Павлов), опыт восточных мистических учений (йога) и многое другое. Но едва ли не главным было самонаблюдение, кропотливый анализ собственных актерских и режиссерских работ. Станиславский сам был "системой"" [8, с.12].

Опираясь не только на внешнюю сторону деятельности актера, которая помогает глубже проникнуть в замысел автора и более точному воспроизведению роли (образа) на сцене. Константин Сергеевич основывался и на внутреннем состоянии актера: "Обычное актерское самочувствие - это то состояние на сцене, при котором он обязан внешне показывать то, чего не чувствует внутри", и важно для него здесь "верить всему, что происходит вокруг, и главным образом тому, что он сам делает" [16, с. 155, 161]. Подобные наблюдения и рассуждения позволяли Станиславскому сделать обобщённые философские выводы: "Творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы" [16, с. 158].

Заслуги Станиславского изменили подход к работе актера и режиссера в театре, поэтому его называют реформатором театра. Практическим воплощением "системы" стал созданный К.С. Станиславским вместе с В.И. Немировичем-Данченко МХАТ.

Однако не все проблемы и вопросы решала "система" классика теории театрального искусства: "Литературный анализ не входит в область моей компетенции. Я могу только пожелать, чтобы кто-нибудь из специалистов пришел на помощь к артистам и создал бы метод, облегчающий и направляющий литературный анализ пьесы и роли" [16, с. 579]. Так, К.С. Станиславский указал один из аспектов, который мог бы значительно дополнить его "систему", и, обращаясь к педагогам-методистам, обозначил основные требования к литературному анализу драматического произведения. Прежде всего, метод литературного анализа должен быть:

1) "прост и удобен, иначе он заморозит процесс творчества лишней работой и засушит его рассудочностью, убивающей наивность и перемешивающей центр творческой работы от сердца к голове";

2) "актер от литературного анализа ждет выяснения канвы пьесы и роли и типичных для творческого автора основ и особенностей";

3) "ему необходимо пройти за автором по проложенному им пути для того, чтобы не только понять, но и пережить задачи и намерения поэта";

4) "пусть анализ разложит пьесу на ее составные части, то есть вскроет канву, на которой вышита картина, и ясно определит конечную цель";

5) "анализ должен указать на основные места, в которых завязаны узлом нервы, питающие пьесу" [16; С.580].

Автор предлагает идти в анализе от личного впечатления, восприятия ("центр творческой работы от сердца") к специфике творчества писателя и особенностям драматического произведения, и, наконец, к композиционному строению пьесы и его влиянию на понимание художественного произведения. Эта связь театра с требованием "особого прочтения" драматического произведения и стала причиной того, что в методике преподавания литературы находят широкое применение элементы театральной педагогики.

"Система", созданная в двадцатые годы ХХ века, разрабатывалась в различных направлениях, поскольку несла в себе массу уникальных открытий. Особенно широко она развивалась в такой области театрального искусства, как преподавание актерского и режиссерского мастерства. Здесь появляются различные ее переложения и дополнения. Так, в конце 50-х годов П.М. Ершов предлагает свою "теорию действий", которая явилась новой ступенью в развитии идей теории актерского искусства "системы" Станиславского. Она изложена в книгах "Технология актерского искусства" и "Режиссура как практическая психология".

П.М. Ершов рассматривает "конкретности человеческих действий, составляющих их ступеней" (естественных в жизни и обязательных для воспроизведения на сцене), каждая из которых отражает единство физического и психического, материального и духовного начал в поведении человека, а также, "решая проблемы режиссерского искусства, изложил оригинальную систему параметров, позволяющую "измерять" (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание" [8, с. 3]. Кроме работ М.П. Ершова, в это же время создаются и другие (коллективные и авторские) монографии: "Мастерство актера и режиссера" Б. Захавы, "Мастерство актера в терминах и определениях К.С. Станиславского", "Профессия: режиссер" А. Эфроса и других.

Постепенно элементы "системы" все больше проникают и закрепляются в педагогической науке в целом, а не только в обучении актеров и режиссеров. В начале-середине 80-х годов стали появляться работы, предлагающие варианты анализа драматического произведения с учетом его сценического воплощения: М.О. Кнебель "О действенном анализе пьесы и роли", Б.М. Неменский "Преподавать искусство как художественное творчество" и другие. Особенно сильным был "интерес педагогических вузов к театральным приемам, упражнениям, методикам в конце семидесятых - начале восьмидесятых годов" [8, с. 71], позволивший говорить о режиссуре поведения учителя и учеников на уроке. В связи с этим устанавливается, что "учителю следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведения и уметь использовать свою поведенческую "грамотность" для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих учеников на уроке… В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок. Учитель - зеркало, а не позер перед ним" [8, с. 72].

Поведение учеников определяется иначе: "Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и "театральности" стонов, желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение - передвижение, охватывающее все пространство класса, и записывание в неудобных позах, и смех, и говор - могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной и наоборот" [8, с. 75]. Однако и полной идентичности в театральной и педагогической деятельности быть не может. "Школе не нужна театральная выразительность. <…> Режиссеры на театральной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем интереснее и зрителям. В школе же "борьба" идей, мнений, интересов протекает совсем иначе. Чем тише и осторожнее - тем полезнее, педагогически эффективнее" [8, с. 72].

Интерес к этой области педагогической науки не ослабевает и в конце 90-х годов. Выходит книга "Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя" [8].

Непосредственным применением театральных приемов, упражнений, методик на уроках литературы занимались В.Г. Маранцман, З.С. Смелкова, Т.С. Зепалова, Ю.И. Рубина. Перечисленные методисты указывают на связь литературы и театра как на отличный материал для факультативных занятий, поскольку количество часов на изучение творчества того или иного автора в школьной программе ограничено. Вследствие этого учителям-словесникам удобнее во внеурочное время вводить методы театральной педагогики, которые основаны на определенной системе упражнений и минимальном объеме теоретической информации. Сюда примыкают и творческие лаборатории, помогающей текущим урокам литературы быть ещё более интересными.

Знаковым становится появление интересных программ развивающего обучения, созданных для начальных классов. Наиболее яркой из них является программа Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской "Литература как предмет эстетического цикла", вышедшая в 1994 году. Авторы разработали этот курс на девять лет обучения, но наиболее концептуальными стали методические рекомендации для первых-третьих классов.

Поскольку данная программа основана на методах и принципах развивающего обучения, представляется уместным обратиться к некоторым ее положениям: "Основная задача предлагаемого курса литературы - воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отображенных" [11, с. 5]. Теоретической базой своего курса авторы выбрали концепцию выдающегося литературоведа М.М. Бахтина, его представления о литературной деятельности. "Согласно этой концепции, предмет литературной деятельности - художественное целое произведения, художественная модель мира. В центре этого целого стоит герой, погруженный в поток жизненных событий, проживающий свою жизнь "изнутри". Автор и читатель переживают эту жизнь героя эстетически, оформляя ее в художественный образ. Процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа выступает как специфический диалог между автором и читателем, который совершается "через" текст и на его основе. Каждое звено взаимодействия "автор - художественный текст - читатель" М.М. Бахтин рассматривает лишь в единстве с двумя другими" [11, с. 5]. По мнению авторов программы, эти теоретические представления позволяют описать новый предмет школьного курса "литература" через исходное отношение "автор - художественный текст - читатель", а освоение этого отношения представить, как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель", обе эти позиции творческие. Но для успешного продвижения в каждой из позиций школьнику нужна и литературно-критическая основа. Авторы предлагают ввести позицию "критик". И, наконец, чтобы творчество автора и читателя было успешным, а оценка носила конструктивный характер, необходимы знания по теории литературы - авторы вводят позицию "теоретик", здесь важны "знания о законе художественной формы, которые становятся средствами работы в позиции "автор" и "читатель"" [11, с. 26]. В целом авторы программы придерживаются "художественно-деятельностного" подхода к обучению (В.А. Кан-Калик, В.Н. Хазан, Н.Б. Берхин): "читатель - творец, не репродуктивный деятель <…>, задача учителя - воспитать ученика-читателя-творца, дать не отдельный анализ, а целостную картину мира и умение постичь авторский принцип видения и самостоятельной оценки произведения. Результат ("умение") здесь не запрограммирован" [11, с. 7].

Для того, чтобы сложилось более полное представление о деятельности ученика при освоении данного курса, представим схему работы в одной из четырех позиций, а именно, в позиции "автор" (схема 2).

Таким образом, в программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской особое место занимает игра, которая на современном уроке уже перестала быть необычным явлением. А в некоторых случаях, когда речь идет о начальном образовании, присутствие игры становится обязательным. Особенно если это касается литературы.

Для средней и старшей школы значение игры не менее велико, хотя здесь она приобретает иной характер воплощения. Предложенная учителем игровая ситуация в этих классах "может вызвать у учеников и нескрываемый скепсис, и отказы, а то и откровенно уничижительный хохот" [3, с. 4], поэтому здесь необходим целенаправленный, хорошо продуманный преподавателем ход урока, учитывающий принцип "соигры".

В.А. Ильев объясняет возрастающую роль игры в обучении школьников тем, что "современная педагогика из дидактической, стремящейся передать некую сумму знаний и апеллирующей преимущественно к памяти, становится динамичной, способствующей развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности, развитию индивидуальности" [9, с. 39]. Существенно дополнить это высказывание может определение обучению, которое дает В.М. Букатов: "Обучение необходимо рассматривать не как передачу знаний и некую самоценность, а как освоение учащимися новых для себя форм реальной жизнедеятельности, реального выявления, проявления, утверждения и освоения себя, осуществляемое и для сверстников, и через них во время продвижения в материале того или иного школьного предмета" [3, с. 37].

Если подходить к современному обучению с данных позиций, тогда внедрение элементов игры в ход урока становится просто необходимо, потому что, как отмечал Л.С. Выготский, "в игровой - "мнимой" - ситуации происходит осознание собственной мысли, желания, своего Я" [5, с. 6]. А ещё он говорил, что игра создает "зону ближайшего развития" и в ней ребенок становится "как бы на голову выше самого себя". По мнению классика отечественной психологии, в игре ребенок постоянно выходит за рамки уже достигнутого, открывая для себя то, что способствует его дальнейшему развитию. Из этого виден еще один аспект значения игры - ее роль в формировании культуры современного урока М.М. Бахтин, рассматривая феномен культуры, предлагает следующий образ: "Культура - это нечто, имеющее границы, но не имеющее за этими границами внутренней территории. Границы проходят повсюду: и каждый культурный акт живет, пока он не пересекает границы. Отвлеченный от них, опустошается, вырождается и умирает" [2, с. 25]. Современные исследователи дают более конкретное определение: "Культура существует благодаря постоянным физическим и духовным усилиям человека. Она продукт их творчества, ежеминутного воспроизводства того, что однажды достигнуто. Ее нельзя предметно передать в готовом виде, как сундук с добром. Субстанция культуры - в человеческом деятельном воспроизводстве культуры" [12, с.8]..

Очевиден переход теоретического осмысления природы и значения игры в современном обучении к ее проявлению на отдельно взятом уроке. Одна из характерных особенностей, которые привносит в урок игра, - это двуплановость, присущая и театральному искусству. С одной стороны, ученики выполняют реальные учебные задания, а с другой, ряд моментов на уроке будет носить условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и обстоятельствами нормативного характера. Любая игра содержит логический аспект, последовательность действий и строго определенные правила для ведущего и играющих. Роль учителя осложняется на уроке тем, что он должен представлять, как позицию ведущего, так и играющего. Педагог с его рациональным началом может явиться преградой творческого самовыражения учеников. К.С. Станиславский говорил своим ученикам-актерам: "Когда вы дойдете в искусстве до правды и веры детей в играх (выделено - Б.Т.), тогда вы сможете стать великими артистами" [16, с. 432]. Но учитель не актер, "играя, ему необходимо вовлекать в игру класс, добиваться от учащихся эффекта соигры" [9, с. 46]. Обе стороны учебного процесса должны "на равных" подчиняться игровым правилам урока. Однако в действиях учителя как ведущего есть особая функция - это "моделирование экстремальных ситуаций", которые лежат в основе движения урока. В современных исследованиях этот процесс называют по-разному, но все определения связаны с театральной сущностью данного явления. Одно из названий - "мизансцена урока" - "это расположение всех участников занятий, организованное педагогом и случайно сложившееся в ходе групповой работы, обозначающее внешне спектр реальных отношений в каждый отдельный момент урока" [12, с. 29]. Более точное определение - "режиссура урока". К интересным выводам при изучении проблемы режиссуры урока пришел В.А. Ильев, опирающийся в своих исследованиях на "технологию актерского и режиссерского искусства", разработанную П.М. Ершовым [9, с. 71]. Представим некоторые из них.

Он отмечает (вслед за Ю.Л. Львовой), что работа учителя над уроком (как и актера над ролью) происходит в трех периодах:

"Первый (доурочный) - творческий период: учитель создает образ, характер урока.

Второй - технический: урок в разработке его замысла, в фиксации его хода.

Третий - опять творческий: работа учителя в классе. Эти периоды укладываются в формулу, данную И. Ойстрахом: сердце + голова + мастерство = творчество" [9, с. 49].

Данные периоды определяют режиссерский замысел урока, позволяя перейти учителю с позиции "актер" на позицию "режиссер" и обратно. Основным законом действий педагога в доурочный период является "закон уплотнения": "учитель должен уплотнить, спрессовать пространство и время урока; отобрать события, способные раскрыть внутренние пружины предстоящего режиссерского действия на уроке…" [9, с. 52]. Однако необходимо сохранить "художественную целостность школьного урока". В этом поможет "предварительное планирование:

1) последовательность, общая логика изложения материала, развертывание узловых моментов урока;

2) схематическое представление эмоциональной кривой урока и заготовка художественных деталей (интересные факты, яркие вопросы и т.п.);

3) внешние атрибуты: наглядность, манера поведения, одежда" [9, с. 57].

Все это дает возможность создать схему режиссуры урока, определенный план, который позволит учителю видеть начало темы, ее середину и финал (схема 3).

Режиссерское действие школьного урока должно носить открытый характер: "учитель, организуя процесс соигры посредством экстремальных ситуаций, открывает ученикам приемы, которыми он на них воздействует" [9, с. 50].

Для того чтобы отразить целостную структуру урока, построенного как урок-спектакль, В.А. Ильев предлагает обобщающую схему (схема 4).

"Блок "А". Владение понятийным и практическим аппаратом этого блока позволяет учителю не только самому продуктивно действовать, но и верно оценивать психофизическое самочувствие учеников в процессе соигры.

Блок "В". Тема урока раскрывается в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Учителю, как инициатору взаимодействия, необходимо четко обозначить для восприятия класса то, чего он добивается.

Блок "С". С внутренней (психологической) стороны словесное воздействие характеризуется ожиданием результата. Нарушение в технологии словесного воздействия влечет за собой разрушение эмоционально-смыслового восприятия событий" [9, с. 71].

В заключение можно сделать вывод, что взаимовлияние театральной педагогики и развивающего обучения приводит к определению несколько способов активизации деятельности учащихся в процессе школьного обучения литературе. Прежде всего - это режиссура урока, сформулированная как проблема, поскольку ее теоретическое осмысление и практическая разработка требуют дальнейшего исследования.

Другой способ активизации заключается в приемах, которые определяют выбранную преподавателем технологию взаимодействий, при организации процесса "соигры". В своём исследовании В.А. Лакеев [13] приводит не только заимствованные у К.С. Станиславского приемы, но и имена методистов, которые предлагают опираться на них в процессе преподавания литературы:

1) устное словесное рисование и творческое рассказывание (Г.А. Липаева, В.Г. Седова, Т.В. Чирковская, Т.И. Шелестова);

2) режиссерский комментарий и ремарки (Н.О. Корей, Е. Сыркина);

3) мизансценирование (Е.С. Рыбвер, Р.В. Глитерберщик);

4) составление кадропланов, диафильмов, киносценариев и кинолент (В.Г. Маранцман, З.Я. Рез и другие).

Цель этих приемов, список которых может быть продолжен, заключается в формировании у обучаемых эмоционально-оценочного и личностного подходов к изучаемому произведению, хотя творческий процесс (на этом настаивает и театральная педагогика) необходимо планировать.

педагогический образование литература театральный

Список литературы

1. Абасов, З.А. Ученик как субъект педагогической технологии / З.А. Абасов // Школьные технологии. - 2001. - № 2. - С. 39 - 45.

2. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет / М.М. Бахтин. - М.: Худож. лит., 1975. - 504 с.

3. Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр / В.М. Букатов. - М.: Флинта, 1997. - 96 с.

4. Вачков, И.В. Организация работы в тренинговых группах / И.В. Вачков // Школьные технологии. - 2001. - № 3. - С. 254 - 268.

5. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 74.

6. Гин, А.А. Проблема педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя / А.А. Гин. - М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

7. Евреинов, Н.Н. Театр как таковой: апология театральности / Н.Н. Евреинов // Литература. - 2000. - № 21. - С. 5 - 12.

8. Ершов, П.М., Ершова, А.П., Букатов, В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 336 с.

9. Ильев, В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации школьного урока: учебное пособие / В.А. Ильев. - М.: АО «Аспект Пресс», 1993. - 128 с.

10. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. - М.: ИЦ «Педагогический проект», 2000. - 336 с.

11. Кудина, Г.Н., Новлянская, З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: методическое пособие / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. - М.: Интерпракс, 1994. - 320 с.

12. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Шурковой. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 120 с.

13. Лакеев, В.А. Методические аспекты использования наследия К.С. Станиславского преподавателями литературы // Развитие творческой активности школьника в процессе преподавания литературы / В.А. Лакеев. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978.

14. Леонов, С.А. Интегрированный урок литературы: книга для учителя и учащихся / С.А. Леонов. - М.: МПГУ, 1999. - 170 с.

15. Макарова, Н.Я. Театрализация как система личностного развития студентов педвузов / Н.Я. Макарова // Школьные технологии. - 2001. - № 3. - С. 87 - 89.

16. Станиславский, К.С. Моё гражданское служение России: Воспоминания, статьи, очерки, речи, беседы / сост., вст. ст. и комм. М.Н. Любомудрова / К.С. Станиславский. - М.: Правда, 1990. - 656 с. - (Литературные воспоминания).

17. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

Размещено на Allbest.ru