Подходы к построению национальных систем оценки качества высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Титовец Т.Е. к.п.н., доцент

Белорусского государственного

педагогического университета

В современной квалитологии образования как науке о качестве в образовательных системах под качеством образования понимается соответствие образовательной системы потребностям, целям и нормам взаимодействия этой системы с внешней средой, а также взаимодействия ее компонентов между собой [1-2]. Иными словами, качество образования - интегративная категория, отражающая все аспекты развития образования как системы.

Исходя из общенаучной трактовки качества образования, качество системы высшего образования как предмет квалитологических исследований может быть представлено как степень соответствия этой системы современному рынку труда и требований общества к подготовке педагога и как степень согласованности, преемственности и координации всех уровней и структурных компонентов высшего образования. Диагностика такого соответствия происходит с помощью систем оценки качества, которые в мировом образовательном пространстве представлены множеством моделей. В целях преодоления избыточности информации нами была разработана классификация подходов к построению национальных систем оценки качества высшего образования по следующим основаниям:

- субъекты оценивания;

- количество параметров оценивания;

- источник нормирования;

- методы оценки и технологии сбора информации.

В зависимости от субъектов оценивания, осуществляющих мониторинг и контроль на разных уровнях высшего образования, можно выделить три подхода к построению системы оценки качества высшего образования: кластерный, опосредованный и смешанный.

При кластерном подходе оценка качества производится академическим сообществом, члены которого являются представителями высших учреждений образования, осуществляющих профессиональную подготовку педагога. Такой подход наиболее ярко выражен в Великобритании. Системы оценки качества, организованные кластером самих университетов, имеют важное преимущество над системами, где оценку осуществляет внешняя сторона. Кластерный подход к оценке качества -- гарант непрерывности совершенствования качества образования, при котором реализуется так называемая «петля качества»: оценка -- программа улучшения -- реализация -- оценка. При кластерном подходе основной функцией оценивания становится не столько фиксация наличного состояния системы образования, сколько определение стратегии ее модернизации: от вузов требуется доказательство того, что результаты оценки были использованы в качестве основы для планирования действий по самосовершенствованию. Основной недостаток кластерного подхода состоит в том, что оценивание силами внутреннего академического сообщества может быть не достаточно объективным или грозить изоляцией системы образования от происходящих в социуме процессов и потребностей общества, т.е. потерей ангажированности.

Опосредованный подход к построению системы оценки качества образования основан на проведении внешней оценки вузов посредством лицензирования, аттестации, аккредитации и предполагает наличие государственных структур, регулирующих развитие высшей школы. Такой подход используется во Франции, скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и странах СНГ, где государственные органы формулируют цели и методы оценки и принимают участие в нормативном регулировании содержания образования. Опосредованный подход к оценке качества является диаметрально противоположным кластерному, и преимущества первого состоят в преодолении недостатков последнего и наоборот.

Смешанный подход к оценке качества высшего образования представляет собой синтез первых двух и предполагает двойную систему контроля. Примером использования смешанного подхода является система оценки качества высшего образования в США.

В зависимости от количества параметров оценивания качества системы высшего образования, можно выделить сингулярный и дуальный подходы.

При сингулярном подходе к оценке качества общим параметром оценивания выступает только один параметр: соответствие системы образования заданному эталону (нормам). Однако в соответствии с формирующейся в настоящее время теорией дуального управления образовательными системами, любые образовательные системы должны иметь два взаимодействующих канала управления: канал управления функционированием и канал управления развитием. Это означает, что у каждой системы существуют два параметра оценивания качества: параметр эффективности функционирования и параметр эффективности развития. Подход к оценке качества образования, при котором оценка производится по обоим параметрам, называется дуальным подходом.

Оценка по параметру эффективности функционирования образовательной системы направлена на установление соответствия фактического качества образования тому требуемому качеству образования, которое закреплено как цель образовательной системы и социальная норма. В общем случае этот параметр является вероятностным (стохастическим). Оценка по параметру эффективности развития образовательной системы предполагает мониторинг качественных изменений на протяжении определенного промежутка времени. Основное преимущество дуального подхода к оценке качества над сингулярным заключается в том, что дуальный подход позволяет более целостно и объективно оценить состояние образовательной системы, ее адаптивные свойства, текущий уровень самоорганизации и перспективы развития, а также степень адекватности стоящих перед этой системой целей по отношению к требованиям окружающей внешней среды. Основная сложность реализации дуального подхода состоит в необходимости проведения системного анализа результатов оценки, требующего участия экспертов в методологии и теории систем, но при этом являющихся специалистами образовательной сферы.

В зависимости от источника нормирования (формирования эталона) можно выделить нормативно-заданный и менеджеристский подходы к оценке качества высшего образования.

При нормативно-заданном подходе эталон (норма, требование) качества устанавливается исходя из образовательных стандартов и спецификаций и других зафиксированных документально требований: существуют заранее установленные нормативные требования по каждому из показателей деятельности вуза, с которыми и соотносятся полученные при мониторинге статистические данные.

При менеджеристском подходе к оценке качества эталон качества определяется не стандартом, а самим потребителем: прежде чем оценивать качество высшего образования, исследовательская группа изучает запросы самих обучающихся как потребителей образовательных услуг (т.е. ожидания студентов о качестве образования), а также потребности общества (работодателей) в отношении качества подготовки специалистов образовательной сферы (т.е. потребности рынка в продукции вуза). Затем проводится анализ степени соответствия продукции вуза выявленным требованиям и делается вывод о способности образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности самих обучающихся и запросы потребителей разных уровней. Основным достоинством менеджеристского подхода является его нацеленность на повышение гибкости и адаптивности высшего образования как системы. Такой подход обеспечивает вузам стимул к постоянному развитию и повышению своей конкурентоспособности, о которой судят по наличию у вуза четко сформулированной миссии и ясных стратегических целей, выработанных в результате исследований потребностей рынка в продукции вуза. Недостаток менеджеристского подхода заключается в некоторой потере ценностного стержня, инвариантного ядра системы образования, которое призвано противостоять негативным изменениям социума (а не потворствовать им).

В зависимости от методов оценки и технологий сбора информации можно выделить эмпирический, экспертный и экспертно-эмпирический подходы к построению системы оценки качества высшего образования.

При эмпирическом подходе выводы о качестве образования производятся на основе статистического анализа количественных данных, полученных в ходе мониторинга. При экспертном подходе вывод о качестве производится на основании суждений экспертов - лиц, имеющих опыт работы в качестве независимых наблюдателей в различных областях. Экспертно-эмпирический подход сочетает в себе свойства эмпирического и экспертного.

Выбор в пользу того или иного подхода определяется степенью сложности педагогического феномена, подлежащего оценке. Чем выше уровень сложности и неопределенности (не определены критерии успешности выполнения деятельности, не подлежат количественному измерению те или иные свойства и т.д.), тем менее востребован эмпирический подход с его социальным нормированием.

Анализ существующих подходов к построению национальных систем оценки качества высшего образования в России и странах СНГ позволяет сделать следующие выводы:

1. Относительно субъектов оценивания доминирует опосредованный подход к оценке качества, при котором контроль деятельности учреждений образования осуществляется государственным органом - экспертные комиссии утверждаются государственной структурой (хотя сами государственные требования могут предварительно обсуждаться с общественностью, образовательными учреждениями, профессиональными объединениями). В самом же процессе мониторинга участие работодателей и общественных объединений носит эпизодический характер.

2. По количеству параметров оценивания преобладает сингулярный подход к оценке качества, поскольку параметр оценки эффективности развития пока еще не достаточно разработан на методологическом и процедурном уровне, чтобы быть включенным в систему оценку качества.

3. По источнику нормирования преобладающим является нормативно-заданный подход к оценке качества, при котором основная цель аттестации - подтверждение соответствия содержания образования государственным образовательным стандартам и образовательным программам.

4. По методам оценки и технологиям сбора информации предпочтение отдается количественным (измеряемым) показателям.

Пути дальнейшего совершенствования систем оценки качества высшего образования в образовательном пространстве стран СНГ состоят в дальнейшей разработке методологии оценочной деятельности, которая бы учитывала факторы изменчивости рынка труда и самой системы образования и усиливала влияние аналитической информации, полученной в результате мониторинга, на процессы управления качеством в учреждении образования.

Список литературы

оценка качество высший образование

1. Системы качества в образовании: Сб. переводов с англ. яз. Вып. 1. Ч. I / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: МИСиС, 2001. 433 с.

2. Системы качества в образовании: Сб. переводов с англ. яз. Вып. 1. Ч. II / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: МИСиС, 2000. 144 с.

Размещено на Allbest.ru