Формирование коммуникативной компетентности: социально-психологический аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование коммуникативной компетентности: социально - психологический аспект

Джаламова Ж.Б.

Джолдсбекова Б.У.

В комплексе гуманитарной подготовки в современном вузе языковая подготовка является одной из основных задач, так как открывает студентам более широкие перспективы культурного развития и помогает стать более конкурентоспособными специалистами, способными без посредников решать свои профессиональные проблемы на международном уровне. Именно поэтому такие дисциплины как «Профессионально-ориентированный русский язык» и «Культура речи и языковая коммуникация» и играет особую, если не основную роль в достижении таких современных целей высшего технического образования, как гуманизация и гуманитаризация.

Гуманитаризация образования, особенно технического, направлена на повышение общего культурного уровня студентов. Преподаватели гуманитарных дисциплин на неязыковых факультетах, хорошо знают, что знания, имеющиеся у студентов технических специальностей к моменту их поступления в университет в сфере как родного, так и русского языка, гораздо хуже, чем у студентов-гуманитариев. Для студентов неязыковых специальностей характерна низкая культура речи, неумение четко, грамотно сформулировать свои мысли, работать с научной литературой, слабо развита способность к самокритике, потребность в самообразовании и самовоспитании. Обделенность гуманистическими ценностями проявляется нередко в ослаблении интеллектуально-духовного развития, в распространении технократического снобизма. Именно поэтому процесс обучения студентов технических специальностей языковым дисциплинам протекает гораздо тяжелее и результаты его гораздо менее значительны, чем результаты студентов гуманитарных факультетов. В целом такие студенты знают и осваивают языки плохо из-за такого психологического момента, как сугубо технический склад ума, и отсутствия языкового чутья, без которого сложно воспринимать чисто языковые реалии. Студенты-гуманитарии имеют лучшее представление об устройстве языковой системы, правилах использования языковых единиц и принципах их сочетания. Это представление может быть интуитивным, когда студент чувствует язык в целом и интуитивно избегает неправильных грамматических конструкций, хотя объяснить, почему надо говорить именно так, а не иначе, он не сможет. Б. В. Беляев называет такой тип людей «интуитивно-чувственный» [1,54]. Представители этого типа активно взаимодействуют в совместной деятельности, стремятся овладеть речью, у них развита слуховая память, они быстро усваивают основные стереотипы речевого общения, овладение языком происходит на основе чувства языка. Однако, говоря о чувстве языка, следует отметить, в психологической науке отсутствует четкое общепринятое определение данного феномена и его сущности. Традиционно оно рассматривается как интуитивный компонент, обеспечивающий восприятие и порождение речи, мгновенное осознание качественных компонентов высказывания и контроль его правильности [2,72]. Эту ситуацию можно сравнить с ситуацией абсолютной грамотности, когда человек пишет правильно, не зная правил.

Для студентов неязыковых специальностей характерны такие свойства личности, как сдержанность, сухость, робость, замкнутость и напряженность, которые являются большой помехой на занятиях по языку, так например, фонетическая зарядка, диалоги, ролевые игры вызывают у них смех, стеснение, они боятся выглядеть смешными в глазах одногруппников. Студенты-филологи, наоборот, предпочитают такие виды работ, так как здесь они могут продемонстрировать свою артистичность, открытость, коммуникабельность. По данным исследования В. Н. Куницыной, личностные качества, такие как застенчивость, отчужденность, глубокая интровертированность, аутичность, повышенная сенситивность, препятствуют общению и обучению. Трудности в общении испытывают лица с заниженным самоуважением, авторитарные, агрессивные, конфликтные и истероидные личности [3,207]. Низкое самоуважение, социальная тревожность, внутренняя скованность, страх перед возможностью быть непонятым или отвергнутым, пассивность, безынициативность затрудняют обучение и изучение языкам. Цели изучения языкам также играют немаловажную роль. Так, ЗимняяА. Н. Щукин отмечает, что конечной целью подготовки студента-нефилолога по изучению русского языка является достижение такого уровня практического владения языком, который дает возможность пользоваться языком для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в общении с носителями языка по профилю вуза [4,63].

Важную роль в освоении языков играет мотивация. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделили два типа мотивации, наблюдаемые при усвоении языка: осознание полезности и стремление к интеграции в говорящую на этом языке группу [5,126]. Несмотря на различие указанных мотивов, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. При изучении языка в надежде на определенные преимущества индивид вместе с тем желает стать членом группы тех, кто на нем говорит, воспринимая ее как в своем роде привилегированную. Кроме того, процесс формирования мотивации связан с различными личностными образованиями, возникающими по мере развития человека, и имеет определенные особенности, характерные для каждого возрастного этапа. В процессе развития доминирующие потребности, идеалы, ценности и другие мотиваторы, определяющие общую направленность личности и в различные возрастные периоды играющие ведущую роль в объяснении оснований поступков, периодически изменяются. Большое значение в формировании мотивации имеют и гендерные особенности. Студенческий возраст (18-25 лет) совпадает с началом периода ранней зрелости. Это возраст формирования устойчивых свойств личности, стабилизации всех психических процессов, высокой способности к творчеству, интеллектуальной активности и т. п. Для данного периода характерны становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, а соответственно и активизация процессов профессионального и личностного самоопределения, самопознания, саморазвития, построения жизненных перспектив.

В ходе нашего исследования мы выявили, что для всех студентов, независимо от их пола и курса обучения, доминирующими являются мотивы, связанные с профессиональной деятельностью и учебой. Приведем цитаты студентов из проведенного опроса: «Получить хорошую, современную специальность», «Найти достойную, интересную работу», «Быть хорошим специалистом», «Закончить вуз и начать работать», «Сдать успешно сессию», «Найти высокооплачиваемую работу» и т. д. К сожалению, наши наблюдения показывают, что у студентов технических специальностей мотивация, связанная с познанием вообще и изучением русского языка в частности, достаточно низкая. Кроме того, студенты технических вузов часто относят языковые дисциплины к «второстепенным», «неважным», «не основным», «легким» дисциплинам, не имеющим особого значения для будущей профессиональной деятельности, и поэтому не уделяют им должного внимания. Настроившись таким образом, студент проявляет интеллектуальную пассивность при изучении языка, что в конечном счете сказывается на уровне владения языком. По-видимому, все, что находится вне рамок будущей профессии, будущего «технаря» почти не интересует. Это можно объяснить в данном случае тем, что студенты видят свою задачу в овладении специальными техническими дисциплинами - на них и направляется основное внимание и силы, в то время как «второстепенные» предметы остаются без надлежащего внимания.

Мы считаем, что на мотивацию к обучению языков большое влияние оказывают также такие факторы, как жизненные перспективы, представление о будущей профессиональной деятельности, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах деятельности, содержание образования и престижность специальности. Таким образом, преподавателю языка, необходимо сначала разрушить сложившиеся мнение о ненужности этого предмета и создать положительное эмоциональное отношение к нему, помочь осознать всю необходимость изучения языка, и только потом, приступать к практическим занятиям, на которых необходимо упоминать как можно чаще о практическом владении русского языка как средства получения специальной информации по профилирующему предмету. Целенаправленное формирование позитивного отношения к освоению русского языка у студентов технических специальностей возможно в случае осознания актуальной значимости, прагматической ценности и перспективности использования его в широком социальном контексте, положительной реакции на необходимость обращения к русскому языку в реальных жизненных ситуациях, стремления использовать русский язык в своей основной трудовой деятельности. Формированию позитивного отношения способствует социально-психологическая подготовка обучающихся, которая будет не только способствовать эффективному усвоению предмета, формированию социально-ценностной мотивации, чувства эмоционального удовлетворения, компетентности, но и на основе индивидуального, позитивно окрашенного отношения к изучению русского языка корректировать негативные эмоциональные проявления, снимать психологические барьеры, снижающие готовность субъекта к эффективному освоению языка. Эффективность обучения, заинтересованность в высших достижениях возникают тогда, когда деятельности сопутствует успех, когда учение вызывает положительные эмоции, осознание своего роста и развития, а педагогическая деятельность приносит удовлетворение. Преподаватель также не способен получать удовлетворение от своего труда, если этот труд непродуктивен, конфликтен, однообразен. Очень важными для успешного освоения языка являются хорошее настроение, ощущение радости, успеха. Положительные эмоции облегчают постоянные усилия, направленные на запоминание, удержание в памяти разнообразных мелких явлений, соблюдение условий, постоянную смену видов деятельности и мыслительных операций. На наш взгляд, необходимо выполнять больше коммуникативных упражнений, ролевых игр, связанных с будущей профессиональной деятельностью. При недостатке учебного времени восполнить пробелы в знаниях и выработать умения и навыки не удается, а попытки сделать живой богатый язык примитивной схемой приводят к тупиковой ситуации. Такая работа становится неинтересной для студента, а работать с языковым материалом на высоком уровне ему сложно, так как не преодолены начальные трудности, азы языкознания. «Беспредельность» иноязычных знаний либо не осознается, либо плохо воспринимается изучающими язык. Это приводит к пессимизму и отказу от попыток усвоить лингвистические знания («Сколько ни учи, все равно ничего не знаешь» или: «Мы уже учим русский язык десятый год») или к ложному оптимизму, когда, владея только разговорным языком, студент уверен, что он хорошо «знает» русский язык. Обе эти крайности осложняют изучение. Низкая самооценка также отрицательно сказывается на изучении. Мы предполагаем, что низкая самооценка может быть связана с оценкой студентом своих способностей на основе действительных или мнимых неудачах в этой сфере. Под влиянием заниженной самооценки студенты слишком критично относятся к имеющимся у них способностям в овладении кажущимся им слишком сложным предметом. Им кажется, что «Я никогда не смогу этого сделать», «Никогда не буду говорить на языке хорошо», «Никогда не выучу эти правила, текст, слова» и так далее. Вероятно, такие чувства вызваны отчасти тем, что методика преподавания языкам в вузе отличается от школьной методики преподавания, имеет другие цели и задачи, а сам материал охватывает более сложные темы. При этом достаточно часто возникают трудности, связанные с необходимостью применять теоретические знания для выполнения практических заданий , например трудности с использованием лексики и грамматических конструкций для построения устных высказываний; трудности, связанные с пересказом выученного текста. В итоге сначала появляется состояние эмоционального дискомфорта при выполнении заданий и самостоятельной работе, который позже перерастает в психологический барьер - возникает ситуация, которую отражает ответ одного из студентов: «Не хочу учить то, чего не понимаю», и, как следствие, возникает нежелание в дальнейшем заниматься языком. Студенты-первокурсники, поступившие в вуз с целью получить техническую специальность, имеют различную базовую подготовку по русскому языку. Студенты представляют собой различные группы населения, они росли и учились в разных условиях. Кто-то, закончил городскую школу или гимназию, а кто-то сельскую школу, часто на технических специальностях обучаются студенты-оралманы, которые даже не умеют читать. В итоге они попадают в одну группу, где через некоторое время студенты теряют интерес к изучению языка - одни из-за того, что это все слишком сложно и непонятно, другие - из-за того, что не владеют базовым уровнем языка. Не принимаются во внимание лингвистические знания, умения и навыки предыдущего этапа подготовки студента, степень выработанности у него этих умений и навыков. Поскольку лингвистические знания, умения и навыки студентов технического вуза, как правило, недостаточны, они начинают испытывать негативные эмоции, пессимизм и растерянность. Преподаватель языка также часто приходит к осознанию безуспешности и неэффективности своей деятельности, так как продолжение занятий крайне затруднено. культурный мотивация языковой знание

Суммируя все вышесказанное, можно сказать, что специфика обучения русскому языку в национальной аудитории достаточно сложна и многогранна, поэтому преподавание должно основываться на законах и закономерностях психологии восприятия, когнитивной психологии, психолингвистики, педагогической психологии [6,167]. С точки зрения современной психологии наиболее эффективным представляется комплексный подход к изучению языка. Психологические особенности студента технического вуза как субъекта овладения русским языком также требуют поиска психологически обоснованных интенсивных технологий освоения языка. Освоение языка вносит определенные изменения в индивидуальную психологическую реальность субъекта учебной деятельности: расширяется кругозор, повышается толерантность, изменяется когнитивный стиль, повышается вербальная компетентность. Успешность освоения определяется совокупностью факторов мотивационного, эмоционального, когнитивного, личностного, психофизиологического и интерактивного порядка.

Список литературы

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - 228 с.

2. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач //Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 70-78.

3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В. Межличностное общение. - СПб.: Питер,2001. - 544 с.

4. 3имняя И. А. Психология обучения ИЯ в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

5. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. - М.: Педагогика. 1990. - 184 с.

6. Самыгин С.И. Психология и педагогика высшей школы. - Ростов на Дону.: Феникс, 1998. - 544 с.

Размещено на Allbest.ru