Использование лингвостилистического анализа жанров художественной речи как средство формирования речевой компетентности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЖАНРОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

А.А. Рыбакова (Армавир)

Современная высшая школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. К числу новых направлений относится и компетентностный подход, появление которого связано, прежде всего, с кризисом высшего образования, состоящим в противоречии между программными требованиями к студенту, запросами общества и потребностями самой личности в образовании. Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека. В системе вуза необходимо решать задачи профессионального образования в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формирование у студента готовности к практическому применению знаний, умений и навыков в условиях решения реальных образовательных задач. В этой связи отводится особая роль формированию коммуникативной компетентности.

На сегодняшний день в России уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспаржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются российские исследователи: П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Передломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др. Разрабатываемый в настоящее время компетентностно-деятельностный подход предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Следовательно, можно сказать, что именно компетентностно-деятельностный подход является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизации образования. Основы компетентностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И. А. Зимней, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя понятие «компетенция» было введено еще Н. Хомским применительно к лингвистике (как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка); позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция». Смысл этого понятия в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

На данном этапе развития педагогической науки не существует однозначного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Так, Джон Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [Равен, 2002]. Как считает Е.А.Смирнова, «компетенция» (область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен) и «компетентность» (обладание познавательными знаниями в какой-либо области) являются основой любой профессиональной деятельности [Смирнова, 2007: 4]. В профессиональной деятельности основной составляющей выступает коммуникативная компетентность. Это признают ученые, занимающиеся проблемой компетентности, - как классики отечественной науки (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, Р.Б. Сабаткоев, В.А. Сластенин), так и современные исследователи последних десятилетий (М.В. Бирюкова, А.М. Дохоян, А.А. Гусейнов, Е.А. Гришина, Е.В. Прохорова, Е.А. Хамраева). В своих работах они раскрывают особенности формирования коммуникативной компетентности у педагогов, специалистов-менеджеров, инженеров, курсантов военных вузов, студентов вузов гуманитарного и технического профилей. При этом отмечается важность данной проблемы - как особой деятельности, целостной системы общения личности в условиях любой профессии. В одних работах представлена модель коммуникативной подготовки специалистов (В.В. Рыжов), в других - структура коммуникативной компетентности (О.И. Муравьева), в третьих - коммуникативная компетенция рассматривается как способность личности (В.Р.Келих, М.В. Мазо).

На современном этапе проблемой изучения многих исследований стала профессиональная компетентность. Сущность компетентности в них рассматривается в логике профессиональной деятельности. Среди разновидностей профессиональной компетентности авторы выделяют практическую (специальную), социальную, психологическую, информационную и коммуникативную, в которую включается и развитие умений в области четырех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма. Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривается в исследованиях социологов, психологов, педагогов, лингвистов, но недостаточно представлена в альтернативных и вариативных программах, учебно-методических пособиях высшего образования. Парадокс современной образовательной политики вузов заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком специальности не рассматривается как обязательное требование к умениям и навыкам специалиста. Считается, что студент в процессе усвоения специальных знаний формирует собственную речевую компетентность как бы автоматически. Однако если при обучении студентов-филологов такая тактика приносит свои плоды (уровень обученности студентов измеряется степенью владения языком и речью), то в ситуации образовательного процесса студентов неязыковых специальностей данный подход выглядит недостаточно обоснованным. Формирование коммуникативной компетентности предполагает и другие компетенции: языковую (обучение нормам языка и умение ими пользоваться в соответствующей ситуации), лингвистическую (знание о языке, владение метаязыком лингвистики) и речевую (знание о языке и культуре народа). Коммуникативная компетентность раскрывается в социологических исследованиях как способность участника общения координировать собственные речевые действия в соответствии с выбранной целью в условиях конкретной коммуникативной ситуации (Матьяш О.И., Казаковская В.В., Руденский Е.В.).

Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов является их общее развитие, совершенствование коммуникативной компетентности, достижение такого уровня владения речью, который достаточен для активного и плодотворного участия будущего специалиста в профессиональной деятельности. «Формирование коммуникативной компетентности - это цель, задача, но больше всего проблема подготовки будущих специалистов для любой профессиональной отрасли, которая в условиях модернизации отечественного образования, современной науки и производства приобретает особую актуальность», - утверждает Е.А.Смирнова [Смирнова, 2007: 4].

Речевая компетентность предполагает владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя следующее: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческих) - стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля. Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, «интегрирующая значение всех языковых средств». Изучение закономерностей построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает студентам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Преобразование мысли в текст - это сложный процесс, отдельные этапы которого порой накладываются друг на друга. Основные компоненты речи - замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление - соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др. Принципы построения текста, по мнению многих исследователей, имеют объективный характер: выявление путем анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создает условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.

Анализ текста эпиграмм «как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности - от замысла до конкретной «речевой реализации», т.е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится во внутреннем, мысленном плане». Доказано, что развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

Формирование речевой компетентности студентов педагогического вуза предполагает развитие умения говорить, слушать, понимать, рассуждать на заданную тему, создавать собственные тексты. Успех во многом зависит от способности, речевой культуры и общей культуры студентов, однако многое зависит и от преподавателей русского языка. Речевые навыки нужно отрабатывать специально, опираясь на изученный материал, систематически, проявляя настойчивость. Только в таком случае можно получить ощутимый результат. Особую роль играет работа с текстом, которая помогает понимать прочитанное, совершенствовать письменную и устную речь. В связи с этим работа с текстом становится неотъемлемой частью образовательного процесса. Студенты должны уметь не просто прочитать текст, но и выделить одну из проблем, прокомментировать её, выразить своё согласие или несогласие с позицией автора и аргументированно изложить собственную позицию. Формирование данных умений требует постоянной работы над текстом с целью его лингвостилистического анализа.

Лингвистика языка изучает языковые системы, а лингвистика речи, в свою очередь, подразделяется на теорию речевой деятельности и речевых актов, с одной стороны, и на лингвистику текста - с другой. Лингвистика текста - это одно из магистральных направлений мировой науки XXI в. Так Л. А. Новиков пишет: «Лингвистика художественного текста занимает … особое положение. Она имеет дело с целенаправленным взаимодействием единиц не одного, а чаще всего нескольких разных уровней текста, благодаря чему в нем во всей полноте реализуются определенные семантические и эстетические функции» [Новиков, 1988: 9].

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р. Львова, лингвистический анализ текста - это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». Художественное произведение - это диалог писателя и читателя, а чтение произведения - это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарен ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова.

Л.А. Новиков выделяет следующие приемы лингвистического анализа художественного текста: 1) лингвистический комментарий, главная задача и основной прием которого - словарное или подстрочное разъяснение непонятных, малоупотребительных, устарелых, специальных слов и выражений, грамматических явлений и других подобных фактов языка (такой анализ имеет своим объектом главным образом собственно языковой уровень текста, а также частично - экстралингвистический); 2) лингвостилистический анализ, изучающий изобразительные средства художественного текста, тот эстетический эффект, который дает их синтез (основной прием здесь - поиск синтезирующего начала в средствах речевой изобразительности, а объект - ключевые тропы и фигуры); 3) целостный лингвистический анализ, задача которого - комплексное многоаспектное филологическое изучение художественного текста. Основным приемом этого анализа является исследование текста путем раскрытия его образной поэтической структуры в тесном единстве с идейным содержанием и системой языковых изобразительных средств. В основу такого синтезирующего анализа кладется категория образа автора. Этот анализ немыслим без раскрытия поэтической (композиционной) структуры текста, системы образов в их сюжетном развитии как выражения идейного замысла произведения, особенностей его жанра, эстетических функций словесных образов в их взаимной связи и обусловленности [Новиков, 1988].

При лингвостилистическом анализе текста, по мнению современных исследователей, не должен нарушаться основной принцип - учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления. Преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. Лингвистический анализ текста со стороны содержания и формы позволяет относиться к изучаемым грамматическим явлениям как к элементам целого высказывания (речевого произведения), учит отбирать языковые средства с учетом конкретной речевой задачи. Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию умения создавать собственный текст. компетентность педагогический лингвистический текст

Одним из результатов формирования речевой компетентности студентов является овладение продуктивными навыками использования и анализа текстов различной стилевой принадлежности. Целью лингвостилистического анализа художественного текста эпиграмм является постижение системной организации языкового материала, формирующего образную структуру художественного произведения, выявление закономерностей построения текстов, поэтому целесообразно применять анализ микрополевой структуры эпиграмм на занятиях по стилистике.

Для определения уровня речевой компетентности будущих специалистов было проведено специальное исследование. На занятиях по стилистике студентам филологического факультета были предложены тексты эпиграмм XVIII - XIX веков для проведения анализа экспрессивно-семантической структуры данного жанра и его языковых особенностей. Студенты ориентировались на модель анализа экспрессивно-семантической структуры русской эпиграммы и использовали следующие методы анализа художественного текста: 1) лингвистическое комментирование; 2) функционально-стилистический анализ; 3) количественная характеристика элементов текста при изучении стиля писателя; 4) метод выборочного рассмотрения, анализа и объяснения языковых трудностей, индивидуально-авторских отклонений от общеязыковых норм с привлечением словарей; 5) метод построчного анализа связного текста в его динамической протяженности и целостности, который основан на выявлении взаимосвязанности образов и требует рассмотрения строгой, художественно ненарушаемой последовательности и динамики этих образов в тексте произведения; 6) метод сквозного и комплексного анализа всего произведения в целом, его композиционной, образной и языковой структуры; 7) метод лингвистического эксперимента - трансформация, изменение структуры синтаксической конструкции при сохранении понятийного содержания фразы, отрывка; 8) метод сопоставления: а) авторских вариантов; б) развития темы у разных писателей; в) сравнение перевода и оригинала; 9) метод эвристический - постижение и осмысление через структуру текста системно представленного индивидуального стиля.

Использование модели анализа экспрессивно-семантической структуры русской эпиграммы способствовало реализации научного поиска путем включения студентов в исследовательскую деятельность. Система работы по формированию речевой компетентности нашла свое отражение в высоком качестве защиты выпускных квалификационных работ.

Одной из важных целей образования студентов-филологов является «сохранение культуры, воспитание культурного человека, читателя, умеющего понимать текст». Именно способность осмысливать текст - это главная составляющая речевой грамотности современного человека, а погружение в произведения классической литературы позволяет воспитывать высоконравственную личность. Обращение к анализу языка литературных образцов способствует развитию у студентов «чувства языка», внимательного и бережного отношения к слову, к русскому языку как неотъемлемой части русской культуры, помогает им успешно овладеть навыками общения в профессиональной деятельности.

Литература

1. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. … доктора пед. наук. М, 2007.

2. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988.

Размещено на Allbest.ru