Педагогический дискурс как один из особых видов институционального дискурса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогический дискурс как один из особых видов институционального дискурса

С.А. Герасимова (Москва)

Понятие «институциональный дискурс» выделяется на основе таких критериев, как цель, участники, хронотоп, ценности, ответственность, стратегии, типы текстов и жанры [Карасик, 2002]. Общение между участниками ситуации - представительское, статусно-ролевое, а не личностно-ориентированное. Институциональный дискурс, по определению Т.А. Ширяевой, представляет собой «статусно-ориентированное общение, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов» [Ширяева, 2006: 101]. Специфика институционального дискурса раскрывается в его типе, представляющем конкретный общественный институт, который обобщен в конкретном ключевом концепте данного института (власть - политический дискурс, вера - религиозный дискурс, здоровье - медицинский дискурс).

Полагаем, что педагогический дискурс представляет собой один из особых видов институционального дискурса, где ключевыми концептами являются знание, образование, обучение. По мнению Ю.С. Степанова, знание является одним из наиболее важных для нашей лингвокультуры концептов, т.е. культурной доминантой [Степанов, 1997].

Ученые подчеркивают важность изучения педагогического дискурса, определяя его анализ как основу «для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики - нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала - гармонизирующего педагогического диалога» [Михальская, 1998: 389].

С функциональной точки зрения, образование рассматривается «как процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенном в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру» [БЭС, 1998: 826]. Образовательный процесс связан, согласно В.И. Загвязинскому, со «знаниевой парадигмой», когда «главной целью и результатом образования являются знания; система знаний, умений и навыков, обеспечивающая продолжение образования и готовность к жизни» [Педагогический словарь, 2008: 18]. При этом в рамках указанной парадигмы проявляется многофункциональность педагогического взаимодействия, а его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания - педагогической лингвоэтологии, которая исследует речевое поведение учителя и ученика в процессе общения [Зубарева, 2001].

Выделяют ряд признаков в системе институционального дискурса: специфический социальный хронотоп, специфические участники, специфические ценности, специфические стратегии, специфическая общая картина мира, специфические характеристики текстов [Ширяева, 2006: 102].

В частности, социально-функциональные характеристики социального института образования имеет следующие признаки.

· Социальный хронотоп имеет четко очерченные границы - учебно-образовательные заведения, где происходит учебный процесс - «пространство и время, в котором происходит взаимодействие педагога (или обучающего устройства) и обучаемых, ориентированное на овладение учеником учебным материалом, приобщение его к культуре, способствующее развитию и саморазвитию» [Педагогический словарь, 2008: 74].

Педагогический процесс в учебных заведениях подчиняется собственным принципам организации: принцип гармоничного развития личности обучаемого, принцип соответствия содержания образования современным направлениям науки, принцип оптимального сочетания методов и средств обучения [Еремин, 2001: 105].

· Практической и коммуникативной целью педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика [2002: 304], является социализация членов общества, в частности - объяснение устройства мира, норм и правил поведения, приобщение к ценностям и видам поведения, ожидаемым от учащихся, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов и др.

· Социальные роли субъектов данного образовательного института четко определены - обучающий / обучаемый. Институциональность педагогического дискурса проявляется изначальной установкой на статусное неравноправие его субъектов - педагога и ученика, поскольку сама сущность профессии педагога «накладывает монополию на ведение коммуникации и любая попытка изменить изначально заданный коммуникативный сценарий воспринимается как отклонение от нормы» [Шейгал, Черватюк, 2005: 43].

Институциональные функции каждого субъекта в рамках данного института предписаны «педагогическим контрактом», согласно которому преподаватель передает знания и оказывает педагогическое воздействие на концептуальную систему учащегося, а тот, в свою очередь, интегрирует полученные знания в свою систему знаний [Димова, 2004: 63-64]. В таком аспекте педагогический дискурс отличается интерактивностью. При этом взаимодействие между обучаемыми и преподавателем можно рассматривать как дополняющее из-за различия в уровне знаний (complimentary relationships, по J. Walter, L.Tidwell ) [Розина, 2005: 237].

Педагоги как социально-профессиональная группа символически выделяются в обществе на основании ряда признаков: сакральность профессии, которая носит характер особого служения; наличие особой педагогической этики, специфических норм поведения; наличие обширной педагогической терминологии, сочетающей научную систему терминов с бытовыми терминами; специальное обозначение определенных видов общения педагогов (например, педсовет).

· Образовательная деятельность, как и другие составляющие культуры, оперирует ценностями. В.И. Карасик отмечает, что исчерпывающий список ценностей педагогического дискурса практически невозможно определить по ряду причин. В частности, в педагогическом дискурсе как основе формирования мировоззрения заложены все моральные ценности. Кроме того, педагогические стороны ценностей трудно выделить в силу того, что он пересекается с научным, религиозным, политическим типами дискурса. Более того, ценности данного вида дискурса могут разниться в зависимости от ценностной картины социума, базирующегося на определенной идеологической системе [Карасик, 2002: 304].

Однако предполагается, что отношение учащегося к ценностям общества, обнаруживаемое в его деятельности, должно быть ориентировано на некий социально значимый инвариант, рассматриваемый обществом как императив - норма, закон, правило поведения, обязательное для всех [Шарунов, 2008: 393]. Вслед за Г.В. Сарвари (Димовой), мы считаем, что ценностные ориентиры педагогического дискурса - знания, профессиональная подготовка, значимость (полезность), ответственность, личность - можно отнести к базовым ценностям, играющим роль фундаментальных норм дискурсивной деятельности педагога и учащегося. Именно система ценностей определяет дискурсивное поведение соответствующего социально-институционального субъекта. Институциональная и персональная ответственность педагога вытекает из его социально-институциональной роли медиатора научного знания [Сарвари, 2008: 299].

· Специфичность стратегий педагогического дискурса обусловлена поиском путей оптимального достижения цели в условиях определенного социального взаимодействия и способов их выражения в конкретных языковых средствах. В данном социально-институциональном контексте выделяют такие стратегии, как стратегия моделирования знаний, стратегия верификации знаний, стратегия выражения персонального отношения к ситуации, стратегия упорядочения ментальной и физической деятельности обучаемых, стратегия управления коммуникативной инициативой, стратегия управления темой [Димова, 2004: 137-227].

· Специфичность участников педагогического дискурса проявляется во взаимодействии двух и более субъектов. В рамках социального института образования преподаватель выступает медиатором (посредником) между знаниями и обучаемым. Личность преподавателя предусматривает наличие профессиональных и коммуникативных компетенций. При этом ключевые компетентности подразумевают совокупность обобщенных умений и знаний, необходимых для любой профессии (коммуникативных, информационных, языковых, правовых, межкультурных), базовые знания - специфику профессиональной деятельности, специальные знания - специфику конкретной предметной среды [Розина, 2005: 211]. Личностная ориентированность во взаимодействии с обучаемым со стороны педагога предполагает использование его субъектного опыта, предоставление ему свободы выбора при выполнении заданий и решении задач, стимулированию к использованию наиболее значимых для него способов работы с материалом, накопление знаний и умений [Педагогический словарь 2008: 63].

· Специфичность текстов, используемых в педагогической коммуникации выражается в специализированной лексике («профессиональный инструмент», по Т.А. Ширяевой), где ключевыми словами будут лексические средства, отражающие эту сферу социальной практики, например, педагогический процесс, педагогическое воздействие, социализация, личностно ориентированное образование и др. Неслучайным представляется наличие словарей педагогических терминов - «Педагогический словарь», «Педагогическое речеведение» и др. С языковой точки зрения, педагогический дискурс характеризуется рядом маркеров: преимущественное использование местоимений первого и второго лица, глаголов в настоящем времени, модальным конструкциям (нужно, можно и т.п.), преобладание аргументативной организации дискурса [Димова 2004; Олешков 2007].

В неоднородном спектре педагогического дискурса можно выделить такие сферы, как воспитательный дискурс, образовательно-дидактический дискурс, официальный педагогический дискурс. Дидактический дискурс (= дискурс передачи знаний) осуществляется в ситуации передачи знаний и носит инструментальный характер, когда педагогическая позиция выражается в виде обязательных для исполнения регулятивных норм практики. Реализацию такого вида дискурса можно наблюдать, в частности, в методической записке, ориентированной на соответствующее методическое сопровождение. И.Н. Розина отмечает, вслед за американским ученым Де Вито, что в практике организационных взаимодействий такая коммуникативная тактика определяется термином feedforward (предвосхищающая обратная связь), когда говорящий (в нашем случае - преподаватель) структурирует коммуникативную схему заранее своими инструкциями, ориентируя тем самым обучаемых [Розина 2005: 238].

Ясно, что в процессе обучения, в частности иностранному языку, должны преобладать дискурсивные образования информативного порядка. При этом информативный тип дискурса характеризуется смысловой полнотой, системностью изложения, аргументированностью выдвигаемых в нем положений .

институциональный дискурс педагогический социальный

Литература

1. БЭС - Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.П. Горкин. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Больш. Рос. Энцикл. , 1998. - 1456 с.

2. Димова Г.В. Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса: дис. …канд. филол. наук. - Иркутск: ИГЛУ, 2004. - 343с.

3. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление педагогического дискурса: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Челябинск, 2001. - 23 с.

4. Еремин Ю.В. Основные принципы профессионально-деятельностного коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам на специальных факультетах педвузов // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сборник / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. - С. 104-111.

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

6. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. - М.: Академия, 1998. - 432с.

7. Олешков М.Ю. Моделирование коммуникативного процесса: монография (на материале устных дидактических текстов). - Нижний Тагил: Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия, 2007. - 336 с.

8. Педагогический словарь: учеб. пособие / [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

9. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-ориентированная коммуникация. Теория и практика. - М.: Логос, 2005. - 460 с.

10. Сарвари Г.В. Базовые ценности французского университетского дискурса и когнитивно-этическая категория ответственности как аксиологический регулятор дискурсивного поведения // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография.- Иркутск: ИГЛУ, 2008. - С.291-307.

11. Степанов Ю.С. Константы // Словарь русской культуры. Опыт исследования. - М.: Языки русской культуры, 1997. - С. 254-258.

12. Шарунов А.И. Критический анализ современных аксиологических проблем отечественной педагогики // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография.- Иркутск: ИГЛУ, 2008. - С.391-416.

13. Шейгал Е. И. Власть и коммуникация // Известия РАН. - 2005. - Т. 64. - № 5. - С. 38-45.

14. Ширяева Т.А. Когнитивная модель делового дискурса: Монография. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru