Проблемный дискурс при обучении русскому языку: методический аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемный дискурс при обучении русскому языку: методический аспект

Т.Ю. Перова

На современном этапе развития методики преподавания русского языка актуальность приобретает целый ряд научных направлений, в частности компетентностный подход к определению целей обучения русскому языку, рассмотрение речи учителя как средства обучения. Показателем компетентности учителя-словесника в учебном общении является оперирование смысловой информацией, в основе которого - владение репертуаром профессиональных жанров (Л.Г. Антонова). Значимое место среди них занимают жанровые разновидности проблемного монолога учителя русского языка, которые помогают организовать активную познавательную деятельность учеников, выявить особенности интеллектуального сотворчества педагога и школьника.

Анализ работ, где рекомендуется вместо репродуктивных способов организации учебного процесса использовать частично-поисковые, исследовательские, показывает, что, подробно характеризуя уровни реализации проблемного обучения, основные этапы подготовки учителя к проблемному уроку, типы проблемных ситуаций и т.п., авторы не обращают внимания на отличие речи педагога-исследователя, являющегося инициатором продуктивного общения, от речи учителя-“репродуктора”, передающего информацию в “готовом” виде.

Обращение учителей к репродуктивной форме изложения материала обусловлено, по их словам, тем, что они не имеют представления об особенностях проблемного слова, о “спектре” его интенций, испытывают сложности с его созданием.

Вузовская методика испытывает потребность в описании речевых жанров проблемного дискурса, в выявлении коммуникативно-жанровых умений, необходимых для создания и использования в процессе профессионального общения разнообразных форм проблемного слова - высказываний, которые являются единицами учебного общения.

В основу специального обучения проблемному слову в системе вузовской подготовки будущих учителей-словесников положены результаты исследований в области лингвистики, психологии, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др., а также данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента и наблюдений за реальной коммуникативной деятельностью педагогов.

Общая цель занятий - научить студентов-филологов создавать жанровые разновидности проблемного слова, а также сформировать готовность использовать эти жанры в будущей профессионально-педагогической деятельности.

В системе обучения использовались жанровые разновидности педагогического монолога (вводное, сообщающее, комментирующее, обобщающее слово, в том числе проблемного характера); образцы (раздаточный материал для анализа); репродуктивная и эвристическая формы беседы об основных жанрообразующих признаках проблемного слова, в ходе которых выявлялись отличительные особенности данного высказывания; анализ графических и видеофрагментов проблемных уроков, выступлений участников эксперимента; заполнение таблиц, связанных с обобщением полученных знаний, а также сравнительным анализом исходного текста (первоисточника) и итогового фрагмента проблемного слова; построение схем; риторический анализ и самоанализ результатов использования проблемного слова в лабораторных условиях и др.

В процессе обучения мы стремились: а) вызвать интерес студентов к проблемному слову как профессионально значимому жанру педагогической речи; б) максимально приблизить речевые действия студентов к коммуникативной деятельности школьного педагога-предметника (в соответствии с требованиями к современным условиям общения и взаимодействия учителя и учеников в условиях проблемного урока); в) сформировать необходимые коммуникативно-речевые и коммуникативно-методические умения на основе представления о проблемном слове как особом жанре; г) способствовать повышению коммуникативной компетенции будущих учителей-словесников.

На первом занятии «В мире слов учителя» («Слово как профессиональный речевой жанр монологической речи учителя и его разновидности») мы определяли исходный уровень знаний студентов о слове как профессиональном педагогическом жанре монологической речи и умений отличать его от других разновидностей педагогической монологической речи (лингвистической сказки, экскурсионной речи учителя, лекции и др.); выявляли отличительные особенности непроблемного (репродуктивного, объяснительно-иллюстративного) и проблемного слова учителя (интенция, интеллектуально-речевая деятельность коммуникантов, характер изложения учебного материала и др.); познакомили студентов с понятием «интеллектуальные “ловушки”» на основе анализа текстов-образцов, схемы; формировали представление о проблемном слове и его жанровых разновидностях с помощью выявления их целевого назначения, места в уроке / системе уроков.

Во вводном слове преподавателя мотивировалась необходимость научиться создавать различные жанры проблемного слова учителя. Далее в ходе эвристической беседы, соединённой с анализом образцов, определялись основные жанры слова учителя по месту в уроке. На основе полученных сведений составлялась обобщающая схема «Жанры слова учителя по месту в уроке». На следующем этапе занятия в ходе сравнительного анализа фрагментов дидактического слова, лингвистической сказки, экскурсионной речи, лекции студенты выявляли среди них слово, обосновывали свой выбор, отмечали схожие и отличительные черты слова с предложенными для анализа разновидностями устных монологических высказываний учителя. Далее преподаватель сообщил сведения об основных отличиях проблемного и репродуктивного слова, в том числе на уровне интенций, о видах и приёмах создания интеллектуальных “ловушек” в проблемной речи педагога-словесника, об особенностях деятельности школьников-слушателей. Затем анализировались графические образцы и видеофрагмент урока по теме «Гласные и-ы после ц» (6 класс), составлялась обобщающая схема «Виды интеллектуальных “ловушек”», выполнялось творческое задание, итогом которого стали созданные студентами фрагменты проблемного слова с включением различных интеллектуальных “ловушек”, их коллективное обсуждение и анализ. Исследовав различные подходы к классификации проблемного слова учителя, студенты заполняли таблицу «Жанровые разновидности проблемного слова в зависимости от места в уроке и места в теме / системе уроков», где перечислены основные интенции и специфика содержания жанровых разновидностей эвристического слова (в образце, который рассматривали студенты, содержалась неполная информация - она дополнялась). Итоги занятия подводились в эвристической беседе обобщающего характера и домашнем задании (создать фрагмент проблемного слова, используя различные приёмы создания интеллектуальных “ловушек”). Первое занятие помогло нам подготовить студентов к созданию собственных высказываний проблемного характера.

В ходе второго занятия «Слово - путеводитель знаний» («Особенности проблемного слова как жанровой разновидности монологической речи учителя русского языка») актуализировались знания о психолого-педагогических и лингвистических особенностях проблемного монолога; проводился анализ особенностей формальной (структурно-композиционной и языковой) организации проблемного слова и его жанровых разновидностей; определялось представление о специфике поликодовой передачи учебной информации в проблемном монологе о языковом явлении, об особенностях жанровых разновидностей проблемного слова.

В начале занятия организовывалась репродуктивная беседа с целью выяснить трудности, которые возникли у студентов в процессе домашней подготовки фрагментов проблемного слова. В ходе сравнительного анализа образцов речи учителя репродуктивного и проблемного характера и видеофрагмента урока русского языка по теме «Правописание Н и НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных» (7 класс) повторялись сведения об отличительных признаках проблемного слова, определялись особенности его интенций. Далее анализировалась языковая организация образцов речи учителя, в частности определялись особенности лингвистического оформления проблемы. Полученные данные заносились в таблицу «Языковые конструкции интеллектуальных “ловушек” и проблем». Для перехода к следующему этапу занятия студенты в предложенных для анализа вариантах проблемного слова находили элементы других жанровых разновидностей речи учителя-словесника, что позволило определить рассматриваемый жанр как комплексный (комбинированный). Выполняя следующую группу заданий, студенты анализировали письменные фрагменты жанровых разновидностей слова учителя и определяли особенности его структурно-смысловой организации, функциональное назначение каждой части; знакомились со спецификой поликодовой передачи информации в проблемном слове. Полученные теоретические сведения осваивались в ходе выполнения творческого задания: создать проблемное слово учителя с учётом его особенностей структурно-композиционной и языковой организации. профессиональный жанровый педагогический монолог

Приведём примеры наиболее удачных, на наш взгляд, фрагментов жанровых разновидностей проблемного слова учителя, созданных студентами.

Пример 1. «Ребята, дан ряд слов: сем…я, солов…иный, б…ёт, ад…ютант. Найдём среди названных слов “лишнее”. Какой частью речи являются слова? Мы видим, что есть существительные, глагол, прилагательное. Этот признак не подходит. Посмотрим, что можно поставить на месте пропусков? Верно, нам нужно определить, Ь или Ъ нужно вставить в слова. В какой морфеме пропущена буква? Во всех словах пропуск в корне слова, а мы с вами знаем условия написания разделительных Ь и Ъ. Сможем ли, вставив во все слова Ь, определить, какое слово является “лишним”? Наверное, нам не обойтись без подсказки. В ряде слов иноязычного происхождения в корне пишется Ъ. Какое из записанных слов пришло к нам из другого языка? Теперь мы можем сделать вывод: “лишнее” слово адъютант, так как во всех других словах нужно писать разделительный Ь. Однако в некоторых словах иноязычного происхождения в корне пишется Ь, например: бульон, шампиньон. В случае затруднения в выборе правильного написания обращайтесь к орфографическому словарю».

Пример 2. «Сегодня на уроке мы познакомимся с правилом написания НЕ с причастиями. Обратимся к примерам. (Запись на доске: 1) ненавидящий взгляд; 2) не увядшие, а свежие цветы; 3) неотправленное письмо; 4) не отправленное вовремя письмо; 5) письмо не отправлено). Какие условия выбора написания НЕ со словами других частей речи нам известны? Если слово без НЕ не употребляется, то пишется слитно («ненавидящий»). Если есть противопоставление с союзом а, слово с НЕ пишется раздельно («не увядшие, а свежие цветы»). Если к слову можно подобрать синоним без НЕ, то пишем раздельно. Можно ли данный способ применить к причастиям в следующих словосочетаниях? Но почему причастие «неотправленное» в третьем примере пишется слитно, а в четвёртом - раздельно. Посмотрите, есть ли зависимые слова у причастия? Следовательно, если причастие имеет зависимые слова, то с НЕ пишется раздельно, если нет зависимых слов - слитно. Почему в пятом примере НЕ с причастием написано раздельно? В какой форме даны причастия в рассматриваемых примерах? Теперь можно сделать вывод: с краткими причастиями НЕ пишется раздельно.

Таким образом, мы определили условия выбора слитного и раздельного написания НЕ с причастиями».

В ходе коллективного обсуждения проводился анализ созданных высказываний. Студенты отметили, что в примерах есть проблемные вопросы: («Сможем ли, вставив во все слова Ь, определить, какое слово является “лишним”?», «Можно ли данный способ применить к причастиям в следующих словосочетаниях?»), которые задают направление интеллектуального поиска. Далее они определили, что познавательное противоречие возникает при сопоставлении языковых фактов и постановке гипотезы в связи с необходимостью выявить условия, от которых зависит выбор орфограммы. Кроме того, участники эксперимента выявили структурные части проблемного слова (установку на активное восприятие; введение, где предложен языковой материал для анализа, формулируется проблемный вопрос, определяется начало познавательного поиска; основную часть, в которой выдвигаются гипотезы, связанные с поиском способов решения проблемы; заключение, в котором подводятся итоги, формулируется ответ на вопрос). На следующем этапе занятия предлагался видеофрагмент урока русского по теме «Диалектные слова» (5 класс), после которого выявлялись жанровые признаки использованного в нём проблемного слова. Заключительным элементом второго занятия стала репродуктивная беседа, в которой обобщались сведения о проблемном слове как жанре речи учителя-словесника, о его жанровых разновидностях с точки зрения различных подходов, а также определялось домашнее задание: создать конспект урока русского языка с включением различных жанров проблемного слова.

Таким образом, на втором занятии студенты научились определять структурно-смысловое наполнение проблемного монологического высказывания. Это позволило сформировать умения студентов распознавать жанровые разновидности проблемного слова на основе их жанрообразующих и жанровоопределяющих признаков; подготовить к созданию жанровых разновидностей проблемного слова.

Третье занятие «Создаём проблемное слово учителя» («Особенности работы над проблемным словом») посвящено предтекстовому (подготовительному) этапу работы над проблемным словом: определялись особенности коммуникативно-методической деятельности учителя при его подготовке, последовательность интеллектуально-речевых действий в процессе его создания. Студенты составляли памятку «Как подготовить проблемное слово»; учились адаптировать книжный (письменный, графический) текст, используя различные приёмы и учитывая особенности жанра проблемного слова; готовились к его произнесению; знакомились с критериями для оценки проблемного слова. Знания о приёмах адаптации исходного учебного текста для проблемного слова закреплялись в ходе выполнения творческого задания: из предложенных фрагментов-образцов, объединённых одной темой, создать проблемное слово, добавив при необходимости фразы-установки, недостающие части, интеллектуальные “ловушки”, фразы для введения в текст поликодовых частей; продумать этап урока, в которое будет включено слово. Его варианты, отредактированные в соответствии с жанровыми признаками, произносились и анализировались. Эта работа позволила выявить проблемы, которые могли возникнуть при выполнении самостоятельной работы по созданию проблемного слова, предупредить некоторые ошибки, готовила студентов к созданию и использованию проблемного слова в реальных учебно-речевых ситуациях урока русского языка.

Приведём примеры созданных студентами высказываний.

Пример 3. «На доске записаны слова в четыре столбика. Ребята, давайте подумаем, по какому принципу они разделены? В примерах жирным курсивом выделены языковые конструкции, придающие проблемный характер речи учителя. Во всех столбиках записаны прилагательные. Значит, признак разделения слов по частям речи нам не подходит. Подумаем, есть ли ещё что-то общее в этих словах? Мы видим, что в прилагательных встречаются суффиксы -к- и -ск-. Но почему в первом и втором столбиках у нас слова с суффиксам -к-, а в остальных - -ск-? Выясним, от каких условий зависит выбор этих суффиксов? Могут ли иметь краткую форму прилагательные из первого столбика? А из второго? Значит, в прилагательных, у которых есть краткая форма, пишем суффикс -к-. Во втором столбике относительные прилагательные, мы не можем образовать краткую форму, следовательно, пишем суффикс -ск-.