Концепция конструктивистского подхода в формировании конструктивно-графической компетентности бакалавра дизайна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепция конструктивистского подхода в формировании конструктивно-графической компетентности бакалавра дизайна

Н.Д. Калина

В статье рассматриваются три взаимосвязанных уровня конструктивистского подхода к формированию конструктивно-графической компетентности бакалавра дизайна. Теоретико-концептуальный уровень описывает функции подхода, психолого-педагогический уровень характеризуют факторы пространственно-временной модели, а технологический уровень - обеспечивающие обучение условия.

Ключевые слова: концепция, конструктивистский подход, умеренный конструктивизм, радикальный конструктивизм, рисунок, студент-дизайнер, теория, практика, контрольная и конструктивная функции рефлексии.

The article considers the three inter-related levels of a constructivist approach to the formation of constructive-graphic competence of the bachelor of design. Theoretical-conceptual level describes the functions of the approach, psychological-pedagogical level characterize the factors of spatial-temporal models, and technological level - providing training conditions.

Key words: concept, constructivist approach, moderate constructivism, radical constructivism, design, design students, theory, practice, control and structural features of reflection.

Постнеклассический период развития науки и культуры обусловил высокую функциональную и эстетическую значимость дизайна в обществе как образа жизнедеятельности человека и его предметно-пространственной среды. Эстетические художественно-образные параметры дизайна соотносятся с ценностями стилистики формы предметов пространственной и социальной среды и дифференциацией смыслов. Их поиск сконцентрирован вокруг междисциплинарных идей, таких как структурная организация произведения и целостность художественного образа. Кроме того, дизайнерское проектирование интегрирует многоаспектное содержание, а комплексное применение знаний раскрывает графический язык изображения, смоделированный в основе специальной конструктивно-графической компетентности (КГК) дизайнера. В отличие от дисциплины «Проектирование» цели дисциплины «Рисунок» ограничиваются лишь пространственным и художественным содержанием, поэтому исследование формирования КГК дизайнера осуществлялось в основе построения рисунка.

Конструктивистский подход (КП) в формировании КГК бакалавра дизайна характеризуется открытой направленностью на рациональный тип содержания обучения от теории к практике и совокупность процессуально-технологических идей. КП обосновывает как общие концептуальные стратегии учебной деятельности, так и предметно-ситуативный уровень их реализации. В этом плане, КП учитывает связи обучения с закономерностями конструктивно-художественной деятельности. Профессиональное творчество дизайнера основано на когнитивных контекстах - формально-логических характеристиках формы, являющихся средством в выражении содержания и контекстов художественного обобщения, объединяющего рациональные и чувственные процессы с эстетической оценкой. В связи с этим, в образовании дизайнера осуществляется взаимодействие естественнонаучных знаний закономерностей природы (геометрии, перспективы и светотени) и гуманитарных художественных и личностных смыслов, направленных на преобразование реальной действительности и формирование КГК дизайнера в выражении и самовыражении искусственных конструкций.

Концепция КП в профессиональном образовании определяет теоретическую модель формирования КГК у бакалавров дизайна. КГК дизайнера определяется как владение деятельностью и готовность к разрешению когнитивных, интерпретационных и индивидуально-личностных противоречий в художественно-образном моделировании различного рода изображений. Структуру КГК образуют две подсистемы компетенций: познавательно-аналитическая и аксиологическая. Каждая из компетенций интегрирует общекультурные и индивидуальные качества, когнитивные, креативные, оперативные и аффективные средства, ценности и ПВК личности. Ориентировочную основу компетенций студента образует система смысловых конструктов, а исполнительскую - система умений.

Формирование КГК - поступательный процесс, связанный с развитием компетенций и умений разрешать противоречия между рациональными и чувственными компонентами в познании и между объективными и субъективными основаниями конструктивно-графического творчества.

Конструктивистский подход в профессиональном образовании дизайнера - это формирование внутренней реальности учащегося, его компетентности в самостоятельном конструировании изображения в основе теоретических знаний. Педагог при этом систематизирует две взаимосвязанные теории - естественнонаучных знаний теории «Закон формы» и гуманитарных знаний теории «Выразительность художественного образа» и организует конструктивистскую образовательную среду (КОС) как систему влияний на конструктивно-графическое обучение и самообучение студентов. компетентность дизайн конструктивный графический

КП в формировании КГК у студентов дизайнеров определяют три методологически соподчиненных уровня: концептуально-теоретический, психолого-педагогический и технологический (рис. 1).

Рис.1. Методологическая модель конструктивистского подхода к формированию конструктивно-графической компетентности дизайнера

К концептуально-теоретическим основам КП относится система сущностных характеристик образовательного процесса и соответствующих им функций, которые ориентируются на метастабильную устойчивость в выполнении учащимися конструктивно-графического моделирования, на формирование знаково-семиотических моделей системного пространственного мышления у студентов, на самоорганизацию динамичной системы КГК дизайнера. Многофункциональность КП формируется на основе дисциплины «Рисунок», но имеет широкий надпредметный контекст.

Междисциплинарная функция заключается в когнитивном и конструктивном развитии учащихся, при использовании универсального и системно-организованного содержания обучения конструктивно-графическому моделированию. При этом, теоретические обобщения естественнонаучные знаний закономерностей природных явлений (геометрии, перспективы и светотени) способствуют организации формы, а гуманитарные знания направляются на формирование мировозренческих смыслов личности и ее эстетических ценностей.

Эпистемологическая функция состоит в проявлении субъект-объектных отношений, основанных на следующих закономерностях познания: логическом опосредовании, дискретности, объективности, смысловой целостности изучаемой ситуации, образного, теоретического и художественного обобщения, обеспечивающие переход от усвоения одной ценностно-смысловой системы к другой. Студент при этом опираться на опыт деятельности и пространство рефлексии, но когда опыта нет, ему дается предварительное знание.

Праксиологическая функция выражена в организации конструктивно-графической деятельности, с ориентацией на структурный способ построения модели, систему знаково-символического языка, принципы результативности и методическое обеспечение практики.

Дидактико-гуманистическая функция гибко использует закономерности обучения визуально-графической культуре изображения, как основного критерия КГК дизайнера, развития ПВК и эстетического воспитания с опорой на опыт когнитивных стилей познания (пространственно-образного и вербально-логического), сотрудничество педагога и студента, при котором учитывается ценностно-смысловой выбор позиции учащегося.

Синергетическая функция выражает принципы организации сложно-организованной системы КГК дизайнера, ее упорядоченности и самоорганизации, также на знание закономерностей педагогического управления в системе «педагог - образовательная среда - учащийся» и самоуправления при выполнении цели и использовании при этом прямой и обратной связи.

С опорой на психолого-педагогические основания КП моделируется пространственно-временная модель образовательного процесса, которая включает два основных этапа и четыре целевых фактора, влияющих на фундаментальное, когнитивно-оценочное, ценностно-смысловое и творческое формирование личности дизайнера и целостной структуры ее КГК. Конструктивизм разворачивается студентом в построении модели в основе КГК дизайнера как интегральной характеристике ее индивидуальности. В начале обучения учащиеся обладают лишь индивидуальными особенностями, поэтому их профессиональное развитие осуществляется по этапам.

1) Умеренный логический конструктивизм, организуется на усилении методического конструктивизма, выполняемого педагогом, что характеризует студентов со стороны понимания системных отношений ГО, контекстуального восприятия познавательного объекта, активного и относительно объективного исследования ситуации. Учащиеся проявляют контрольную функцию рефлексии в процессе построения в изображении типовой системы геометрически обобщенных знаний. Поэтому обучение осуществляется в основе положений классической эпистемологии: нормативности и понятийной доказательности. А в образовании развивается адаптивный уровень деятельности: когнитивные процессы и ПВК как компоненты структуры конструктивно-графических компетенций.

2) Радикальный феноменологический конструктивизм изменяет эстетический идеал объективного построения объемно-пространственной целостности. В место него появляется художественно-выразительное построение формы в единстве с содержанием, при этом у студентов формируются метакогнитивные процессы (целеполагания, прогнозирования и др.), характеризующие их с позиции внутреннего наблюдателя, что значимо в обучении творчеству. Поэтому обучение осуществляется на основе неклассической эпистемологии, направленной на самостоятельное ценностно-смысловое моделирование объекта. При этом, студенты согласовывают элементы в целостности с опорой на конструктивную функцию рефлексии и художественные интерпретации. В обучении осуществляется развитие креативных представлений и самоорганизация КГК дизайнера.

Переосмысленное использование моделей классической и неклассической эпистемологии ориентируется на принципы современного этапа постнеклассической науки: рациональности, универсальности содержания, сотрудничества, нелинейности и самоорганизации. Умеренный конструктивизм основывается на когнитивной эволюции познания, осуществляемой в условиях рационально-ориентированной КОС, репрезентациях знаний, с переходом этого процесса к самостоятельному конструированию понятийной модели. А радикальный конструктивизм опирается на креативное влияние КОС и самообучение, основанное на критико-рефлексивной позиции студента по отношению к объекту, на пространственно-образных представлениях в разрешении проблемных ситуаций вероятностно-интерпретационного моделирования. Каждый из этапов вносит свой вклад в формирование личности дизайнера, ее КГК.

Технологический уровень КП ориентируется на нормативную базу теории и практики обучения с направленностью на рациональное выполнение учащимися системного моделирования, которое имеет локальный характер.

Рис. 2. Модель формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера

Поэтому КП реализуется через отдельную дисциплину, ее обеспечивающие обучение условия, при которых усиливаются междисциплинарные связи одной дисциплины с другими дисциплинами. Сконструированная по дисциплине «Рисунок» система условий, направленных на построение студентами идеальной модели и формирование КГК дизайнера, последовательно изменяет ситуации КОС обучения.

На рисунке 2 развитие структуры КГК изображается пунктирной линией соответственно фазовому пространству КОС. Предполагается, что в общем движении от фазы к фазе развитие КГК дизайнера будет приобретать новые качества. При этом каждый из целевых факторов в образовании дизайнера реализуется в совокупности трех условий, что обусловливает изменение уровней готовности будущего специалиста к самостоятельной и творческой деятельности.

На формирование познавательно-аналитической подсистемы компетенций (аналитико-синтетической и координационно-пространственной) направлены следующие факторы и условия: Фактор фундаментальной грамотности конструктивно-графического моделирования обеспечивается условиями: 1) обеспечение системного усвоения объемно-пространственных знаний; 2) проектирование системы задач на познание в ходе преобразования; 3) дифференцирование содержания обучения на элементы познания и наглядная демонстрация их знаково-символических средств на основе системы логических конструктов. Фактор когнитивно-оценочной деятельности обеспечивается условиями: 4) ориентирование развития познавательного отношения к объекту и системы ПВК у студентов; 5) направленность при обучении рисунку на усвоение способа ГО в аспекте однозначных знаково-семиотических средств выражения; 6) организация развивающего обучения компетенциям и контрольной функции рефлексии у студентов.

На формирование аксиологической подсистемы компетенций (организациионно-управленческой и комбинаторного моделирования) и целостной структуры КГК дизайнера направлены следующие факторы и условия: Фактор ценностно-смыслового обучения обеспечивается условиями: 7) реализация ценностно-ориентированного обучения, формирующего конструктивное отношение к деятельности; 8) обеспечение персонализации студента в использовании художественных интерпретаций действительности и многозначных знаковых средств выражения; 9) организация проблемных ситуаций в эвристическом аспекте и формирование конструктивной рефлексии у студентов. Фактор творческого формирования личности обеспечивается условиями:10) концептуальная организация художественного образа в рисунке; 11) формирование обобщенного образного плана действия и системно ориентированное пространственное мышление; 12) направленность обучения на стилевой характер рисунка в единстве когнитивного, креативного и эмоционального.

Пространственно-временная модель КП в образовании дизайнера и система технологических условий обучения организуются с опорой на понятие «динамический хаос», при котором возможно появление бифуркаций (критическая пороговая точка, в преодолении которой изменяется состояние объекта). В преодолении пороговых значений управляющих параметров в КГК дизайнера качественно изменяется состояние системы, происходит ее когнитивная эволюция. Детеминированность проявляется здесь в виде упорядоченного в целом движения между бифуркациями, а хаос чередуется с упорядоченностью этого движения [1]. Развитие сложноорганизованной системы КГК дизайнера определяется относительно управляемыми со стороны педагога воздействиями КОС, ее характеристики и условия заключают в себе пути эволюции. За счет знаний, полученных в результате взаимодействия со средой, возникает неравновестность элементов и подсистем в структуре КГК, их проявление становится хаотическим. Но благодаря влиянию более сильных рациональных компонентов на чувственные и тренировке рационально-чувственной системы познания происходит согласованное и кооперативное действие структурных компонентов компетенций на новом уровне. КГК дизайнера формируется в результате появления и разрастания в целостном ее образовании новых когнитивно-устойчивых структур и смысловых конструктов.

Факторы и обеспечивающие обучение условия характеризуют системную последовательность содержательных контекстов и ситуаций КОС. Каждая из ситуаций включает деятельный, экологический, методический и коммуникативный компоненты. В результате технологический уровень КП в качестве контекстной технологии обучения обеспечивает переход от учебного к профессионально-творческому выполнению изображений и формирование на этой основе конструктивно-графических компетенций/компетентности как степеней объективности построения пространственных форм и субъективности художественных интерпретаций действительности. КОС предоставляет учащимся интерактивные формы работы (групповые дискуссии, коллективные просмотры работ, мастер классы, проводимые преподавателем). В результате нелинейного синтеза различных влияний среды на когнитивное и креативное развитие учащихся у них формируются компетенции для решения познавательно-практических задач. Кроме того, в КОС организуется сотрудничество участников образовательного процесса. Совместными усилиями педагога и учащихся раскрываются цели, средства и ценности учебной и творческой конструктивно-графической деятельности. На этой основе в образовательном процессе определяется оптимальное соотношение обучения деятельности, развития профессионально-важных качеств, эстетического воспитания и формирования творческих компетенций.

В обучении студентов дизайнеров рисунку систематизированы две теории обучения конструктивно-графическому моделированию изображений: «Закон формы» и «Выразительность художественного образа». Каждая из теорий обеспечивается своим обучающим, развивающим и одновременно диагностируюшим методом выполнения деятельности. Реализации теории «Закон формы» способствует метод геометрического обобщения в знаково-семиотическом аспекте, дающий объяснение пространственной структуры изучаемого объекта, а теории «Выразительность художественного образа» - метод художественных интерпретаций действительности, объясняющий применение принципов выразительности. На основе теорий и методов деятельности систематизируется содержание обучения, включающее закономерности перспективы и светотени как конструктивных связей геометрического обобщения в построении объемно-пространственных форм (естественнонаучные знания) и эвристические принципы художественной выразительности (гуманитарные знания). Эти знания определяет различную степень структурированности контекстов содержания обучения в логических конструктах: полностью структуририруется система знаний перспективно-пространственных закономерностей, характеризующих в структуре целого согласование элементов геометрического обобщения, частично структурируется система эвристических принципов художественной выразительности и гармонии, которые являются основаниями художественных интерпретаций.

Содержание обучения формализуется по когнитивным и креативным основаниям, впоследствии интегрирующимся в сознании студентов, что обеспечивает учащимся многообразие личностных позиций. В этом плане самостоятельная работа (деятельность) студентов ориентируется на системно-организованный процесс конструирования знаний в контексте их преобразования (обобщения и интерпретации), что повышает уровень самоконтроля, ответственности за результат и, тем самым, воспитывает визуально-графическую культуру изображения.

В связи с целями формирования КГК дизайнера педагог конструирует систему учебных задач (когнитивно-оценочных, конструктивно-логических и конструктивно-эвристических), изменяющихся от выявления однозначно структурированного контекста к многозначному контексту, способствующему развитию у студентов ценностей. Содержание активных методов обучения направляется им на развитие учащихся с использованием репрезентаций повторяющихся логических конструктов геометрического обобщения и синтеза многообразного опыта в творческом системно-смысловом конструктивно-графическом моделировании художественных интерпретаций геометрически обобщенного содержания и построении при этом художественного образа. С одной стороны задачи решаются учащимися в ориентации на причинно-следственные связи: процессуально-целевые, ценностно-смысловые и знаково-символические причины, из которых выводятся следствия (новые знания). А с другой стороны они решаются по аналогии с наглядным показом логических и интерпретационных конструктов, также успешно выполненных работ.

Методическое ориентирование и педагогическое консультирование помогают учащимся понять задачу и решить ее собственными средствами, при этом педагог ставит обобщенную проблему, активизирует рефлексию учащихся наглядным показом альтернатив, вовлекает их в групповую дискуссию, обогащающую индивидуальные стратегии моделирования, задает им вопросы и в соответствии с критериями корректирует ответы.

Воспринимая наглядность, каждый из студентов формирует свои смысловые конструкты. Однако они вступают в противоречие с имеющимся у них опытом. Противоречия в деятельности разрешаются учащимися в соответствии с критериями результативности и сформированностью у них контрольной и конструктивной функций рефлексии: репрезентации знаний и конструирование понятийной модели в изображении опирается на полноту существенных признаков объекта; ценностно-смысловое конструирование опирается как на дифференцированные критерии теорий, так и на интегрированный критерий - системность знаний, также и на оригинальность идеи и концепцию промежуточных целей в построении художественного образа. Разрешая противоречия в деятельности, студенты разрешают индивидуально-личностные противоречия, связанные с обучением.

С опорой на КП в формировании КГК осуществляется опора на человеческий фактор в обучении - экологизацию стилей пространственно-образного и вербально-логического познания у студентов в развитии у них знаково-символического языка в выполнении изображений и специализации рационально-чувственной системы познания, поочередно использующей целостные и детальные процессы. Практическое моделирование, осуществляемое с опорой на опыт: деятельно-процессуальный, образно-пространственный, знаково-символический и тактильно-кинестический, при этом, развитие ценностно-смыслового опыта самостоятельной исследовательской деятельности направляется на конструирование каждый раз новой для учащихся целостности и получение при этом новых знаний.

КП обеспечивает совместную учебную и творческую деятельность преподавателя и студента теоретико-методологическими, психолого-педагогическими и методическими аспектами обучения и самообучения. Это обуславливает личностную значимость образования - активную позицию учащихся по отношению к знаниям в исследовании реальной ситуации, проявляющуюся в избирательных и созидательных связях личности с объективной действительностью и своей субъективной реальностью. При этом обеспечивается вариантность моделей компетентности в проведении самостоятельного исследования и в моделировании процесса и результата.

Кроме того, КП открыт для интеграции с другими подходами. Его концептуальные основания имеют общие свойства с личностным, системным и деятельным подходами, но в то же время отличаются от них. Область личностно-ориентированного подхода более широкая, чем у КП, помогает личности обрести нравственные, духовные ценности и когнитивные смыслы жизни, при которых осуществляет развитие человека как элемента культуры и целостной личности, способной с максимальной эффективностью реализовать свои способности и стремления к творчеству [2]. КП как и личностно-ориентированный подход создает условия для развития личности, признавая при этом, что личность является продуктом общественно-исторического развития, но рассматривает личность в условиях профессионального образования, осуществляемого во взаимодействии естественнонаучных и гуманитарных знаний, наполняющих значимую для личности деятельность универсальными понятиями, ценностями знаний и мировозренческими смыслами. КП при этом в различной степени структурирует образовательный процесс, что позволяет включать в достижение цели личностную позицию.

И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделили следующие принципы системного подхода: целостность, связь, структура и организация; уровни системы и иерархия этих уровней; управление; цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы; функционирование и развитие системы как совокупности компонентов [3]. К этим принципам необходимо добавить принцип выявления главных элементов в системе и подчиненных. В рассмотрении системного и КП эти принципы являются общими, в то же время каждый из подходов обладает своей спецификой. Системный подход обращает особое внимание на строение объекта и его структуру, но при этом его действия обезличиваются. Сферой КП являются нелинейные влияния системы функций, факторов и технологических условий, реализующих в пространстве КОС систему учебных ситуаций выполнения учащимися конструктивно-графического моделирования. При этом система компетенций личности студента находится в более крупной системе КОС и взаимосвязана с ней прямыми и обратными связями.

Деятельный подход, опираясь на совокупность теоретико-методологических положений, обосновывает конкретно-эмпирические исследования, в которых психика, сознание и их развитие рассматриваются в различных формах предметной деятельности [4]. КП как и деятельный подход является по сути рационально-ориентированным, но отличается тем, что сочетает в себе линейные алгоритмические процессы при выполнении анализа и нелинейные процессы синтеза информации, полученной от КОС, при этом пробуждает контрольную и конструктивную функцию рефлексии у студентов и формирует на этой основе КГК в построении модели.

В ходе исследования решалась конкретная научная проблема - выявление влияния КП на формирование КГК у бакалавров дизайнера. Основное свойство КП в образовании - целостность, поэтому диагностика сводится не к исследованию отдельных сторон личности, а к исследованию развития отдельных компонентов структуры КГК личности дизайнера и формирования ее целостной организации. Проведенное исследование выявило, что обучение рисунку на основе функций, факторов КП и технологических условий способствует формированию интегративного уровня КГК дизайнера, при этом такие характеристики деятельности как контроль, так познавательное и конструктивное отношение студента к процессу пронизывают каждый из элементов ее структуры. Полученные результаты говорят о том, что концепция КП в профессиональном образовании дизайнера оказывается достаточно плодотворной. Дисциплина «Рисунок» формирует КГК у студентов к художественно-образным параметрам дизайна и это значительно повышает качество профессионального образования бакалавра дизайнера предметно-пространственной среды.

Библиографический список

1. Горбачев В.В., Безденежных В.М. Концепция современного естествознания. М.: Экономистъ, 2004. - 446 с.

2. Борисенков Е.В., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное

образовательное пространство России: история, теория, основы

проектирования: монография. - М.: Изд-во ООО «Педагогика», 2006. 464 с.

3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. 270 с.

4. Гуревич П.С. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2005. 320 с.

Bibliography

1. Gorbachev, VV, VM Bezdenezhnykh The concept of modern science. M. Ekonomist, 2004. - 446 p.

2. Borisenkov EV Gukalenko OV, Danyluk AJ Multicultural education area of Russia: history, theory, principles of design: monograph. - Moscow: Publishing House Ltd. "Pedagogy", 2006. 464 p.

3. Blauberg IV, EG Yudin Formation and nature of the system under turn. - Moscow: Nauka, 1973. 270.

4. Gurevich PS Psychology and Pedagogy. - M.: UNITY, 2005. 320 p.

Размещено на Allbest.ru