Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза с использованием технологии учебных полей (на примере подготовки бакалавров педагогики)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза с использованием технологии учебных полей (на примере подготовки бакалавров педагогики)

Содержание обучения в высшей школе не ориентировано на использование ИКТ в профессиональной деятельности; в учебных курсах, связанных с изучением ИКТ, недостаточно прослеживается связь с профессиональными задачами, которые могут решаться с их применением;

подготовка выпускников не соответствует требованиям работодателей в части эффективного владения ИКТ;

использование ИКТ в учебном процессе зачастую приводит к усложнению коммуникаций, отказу от устного общения;

внедрение ФГОС ВПО связано с сокращением срока обучения по направлениям бакалавриата.

Появилась необходимость включения в систему высшего образования компонента, обеспечивающего на начальном этапе обучения эффективное формирование у студентов способности ориентироваться в условиях постоянного роста информации и появления новых ИКТ, применять их для выполнения различных профессиональных и образовательных задач, взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, непрерывного самообразования. Это позволит студентам в дальнейшем эффективно работать с информацией, взаимодействовать с коллегами и повысит качество их подготовки в целом. Информационно-коммуникативная компетентность наиболее точно отражает все перечисленные аспекты.

Важность ее формирования у студентов различных направлений подготовки отмечалась ранее в исследованиях и работах И.В. Абрамовой, Е.В. Достоваловой, А.М. Любителева, Л.В. Музаевой, Т.В. Панковой, И.А. Погодиной, И.Н. Розиной, Л.Д. Ситниковой, А.А. Толкачевой, Т.Ю. Удаловой, Е.М. Шевченко, С.В. Шмелевой и др. В то же время пока не сложилось единое понимание термина «информационно-коммуникативная компетентность», многие авторы описывают ее через набор характеристик. До недавних пор большое внимание уделялось не информационно-коммуникативной, а информационной компетентности. Это связано с тем, что коммуникативный потенциал ИКТ долгое время недооценивался. В современном обществе навыки и умения в области эффективной коммуникации играют важную роль, осуществление профессиональной деятельности педагога без них невозможно. Информационные и коммуникационные технологии не могут рассматриваться отдельно друг от друга, так как развиваются в тесной связи, поэтому в рамках данного исследования этот компонент вынесен, наравне с информационным, в название формируемой компетентности. Существует ряд авторских методик формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих бакалавров различных направлений подготовки, описанных в диссертационных работах (Л.В. Бочарова, С.А. Быков, Н.Ю. Гончарова, Г.В. Круглякова и др.). Несмотря на определенную теоретическую разработанность проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности у студентов вуза, наблюдается несоответствие подготовки выпускников (в том числе педагогических специальностей) требованиям работодателей и составу компетенций, заявленных во ФГОС ВПО, в части эффективного владения ИКТ.

Этот факт подтверждается нарастающими противоречиями между:

необходимостью интеграции в учебные курсы, в которых изучаются ИКТ, элементов профессиональной деятельности и компетентностно-ориентированной технологии проектирования обучения и унифицированностью существующей подготовки;

стремлением студентов выбирать свою образовательную траекторию и невозможностью реализации различных образовательных программ в рамках одного учебного курса;

традиционной теоретико-ориентированной системой подачи знаний в вузах и требованиями ФГОС ВПО и работодателей, предполагающими у выпускников умение ориентироваться в ИКТ, наличие практического опыта применения ИКТ для решения профессиональных задач;

переходом высшего образования на двухуровневую систему, что связано с сокращением срока обучения, и необходимостью обеспечения качества образования согласно ФГОС ВПО.

Эти противоречия определяют проблему исследования: каким образом нужно осуществлять подготовку студентов вуза, чтобы сформировать у них информационно-коммуникативную компетентность?

Цель работы - повышение качества подготовки студентов вуза путем формирования у них информационно-коммуникативной компетентности с использованием технологии учебных полей.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов вуза.

Предмет исследования - формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза с использованием технологии учебных полей.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование информационно-коммуникативной компетентности будет эффективным, если определить ее сущность и структуру, отражающую компетенции согласно образовательному стандарту и требованиям работодателей, а в обучение будет интегрирована технология учебных полей.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в работе решаются следующие задачи:

Уточнить определение, выявить структуру и особенности информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза.

Разработать методику применения технологии учебных полей для формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза и спроектировать модель ее формирования с использованием технологии учебных полей.

Разработать диагностический инструментарий для определения уровня информационно-коммуникативной компетентности.

Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и применения технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза.

Теоретическую базу исследования составили: исследования компетентностного подхода зарубежными (D.Mc. Clelland, W. Hutmacher и др.) и российскими авторами (А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Ю.А. Кустов, П.И. Образцов, М.А. Петухов, А.В. Хуторской и др.); работы, посвященные выявлению сущности профессиональной компетентности (В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Печенюк, Дж. Равен, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.); исследования вопросов обеспечения качества подготовки специалистов (Г.В. Ахметжанова, Н.П. Бахарев, В.А. Кальней, Е.В. Панюкова, Ю.Г. Татур, А.Н. Ярыгин и др.). В ходе исследования изучены основы деятельностного подхода в обучении (Г.А. Атанов, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер и др.), педагогического моделирования (Р.И. Коробков, В.А. Штофф и др.), информатизации образования (Б.С. Гершунский, О.Ф. Брыксина, А.А. Елизаров, Д.Е. Прокудин, А.И. Ракитов, И.В. Роберт и др.), эффективности коммуникативного взаимодействия (Е.В. Сидоренко, Л.В. Ситникова, А.А. Толкачева и др.); исследования в области формирования информационно-коммуникативной компетентности (Н.Ю. Гончарова, Л.Д. Ситникова, Т.Ю. Удалова, Е.М. Шевченко, С.В. Шмелева и др.); исследования технологии учебных полей (D. Mertenz, L. Reetz и др.).

В работах авторов, исследовавших информационно-коммуникативную компетентность, подчеркивается необходимость ее формирования и важная роль ИКТ в образовании, предлагаются различные способы решения этой проблемы. Однако большинство авторов предлагают структуру информационно-коммуникативной компетентности, включающую большое количество компонентов, объединенных по разным признакам, что значительно затрудняет понимание ее сущности. Ни в одной из изученных работ не описана технология обучения и проектирования учебных материалов, реализующая постановку целей обучения в виде компетенций и точное соответствие обучения профессиональной деятельности. Отметим, что российскими учеными практически не изучалась ранее эффективность технологии учебных полей в компетентностно-ориентированном обучении.

Методологическая основа исследования: системный подход к изучению и организации педагогических процессов (А.А. Богданов, Ю.В. Казаков, Г. Саймон, П. Друкер), деятельностный подход к обучению (Г.А. Атанов, А.А. Вербицкий и др.), общие положения компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.), основы информатизации образования (Б.С. Гершунский, И.В. Роберт и др.), подходы, опирающиеся на закономерности внедрения информационно-коммуникационных технологий в образование (И.В. Арнольдов, А.Д. Урсул).

Используемые в работе методы исследования: теоретические - анализ и синтез, моделирование, обобщение, проведение аналогий - использованы для обработки литературы, взятой за методологическую основу исследования, обобщения существующего педагогического и общенаучного опыта; эмпирические - наблюдение, опросы, анкетирования, тестирования - использованы для организации учебного процесса, апробации результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2003 по 2011 год в три этапа.

На первом этапе (2003-2006 гг.) проводилось теоретическое исследование в области общих и частных вопросов образования, изучалась специальная психолого-педагогическая литература. Была выдвинута гипотеза, на основе которой выбраны предмет и объект изучения, сформулированы цель и задачи исследования.

На втором этапе (2007-2008 гг.) были определены сущность и структура информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза, составлен план мероприятий по формированию информационно-коммуникативной компетентности с использованием технологии учебных полей. Была адаптирована технология учебных полей и разработан авторский курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», составлены анкеты, тесты, опросные листы. Была проведена предварительная опытно-экспериментальная работа, исследование в контрольной группе.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) выполнялась основная опытно-экспериментальная работа, проводились обобщение и анализ полученных результатов, корректировка теоретической базы, формулирование выводов и оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечены их многосторонним анализом, построением основных ее положений и методов исследования на разработках ведущих педагогов современности, согласованностью работы с существующими педагогическими концепциями, комплексным характером исследования, долговременностью его проведения, выбором методов исследования, соответствующих поставленным целям.

Научная новизна заключается в следующем:

на основании анализа существующих дефиниций «компетентность», «информационная компетентность», «информационно-коммуникативная компетентность» уточнено определение информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза как их особой комплексной способности объективно оценивать проблемы профессиональной деятельности, преобразовывать их в конкретные задачи, используя современные информационные и коммуникационные технологии, решать их, воспроизводить знания, выражать себя творчески и создавать новую информацию, продолжать самообразование и саморазвитие в данной области;

определена и обоснована совокупность трех компонентов информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза: когнитивного, операционально-технологического и креативного, что значительно упрощает понимание сущности компетентности;

спроектирована и научно обоснована модель формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза с использованием технологии учебных полей, ориентированная на подготовку информационно грамотного и обученного эффективному коммуникативному взаимодействию специалиста, включающая элементы контроля формирования компетентности;

исследованы возможности использования и доказана эффективность технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы вносят заметный вклад в теорию высшего профессионального образования: определена степень научной разработанности исследуемой проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза; углублено научное представление о роли технологии учебных полей в компетентностно-ориентированном образовании; показана возможность формирования информационно-коммуникативной компетентности в рамках одного учебного курса при условии его целевой обработки. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению качества образования студентов вуза, а также повышению эффективности научных исследований в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования:

адаптирована, апробирована и внедрена технология учебных полей применительно к формированию информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза, за счет чего изменено в соответствии с ФГОС ВПО содержание обучения и достигнуто повышение качества образования в рамках бакалавриата;

в рамках адаптированной технологии учебных полей определены средства и инструменты формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза;

спроектирован авторский курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», опирающийся на состав информационно-коммуникативной компетентности и технологию учебных полей и усиливающий профессионально-ориентированный компонент образования;

разработан диагностический инструментарий для определения уровня информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дано определение информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза как их особой комплексной способности объективно оценивать проблемы профессиональной деятельности, преобразовывать их в конкретные задачи; используя современные информационные и коммуникационные технологии, решать их, воспроизводить знания, выражать себя творчески и создавать новую информацию, продолжать самообразование и саморазвитие в данной области.

2. Определена структура информационно-коммуникативной компетентности, рассмотренная с функциональной точки зрения и включающая три компонента - когнитивный, операционально-технологический и креативный, каждый из которых включает набор компетенций.

3. Разработана методика использования в формировании информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза технологии учебных полей, основанной на приближении обучения к реальной профессиональной деятельности путем выделения ее значимых аспектов в виде деятельностных полей, которые преобразовываются в учебные поля, составляющие содержание обучения; учебные поля описывают цели обучения в виде компетенций, содержание и средства обучения, детализируются путем разбиения на учебные ситуации - законченные образовательные действия, направленные на развитие формируемой в рамках учебного поля компетенции.

4. Спроектирована модель процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности, включающая взаимосвязанные целевую, организационную, содержательную и результативную составляющие, а также механизм контроля формирования компетентности.

Личный вклад соискателя состоит в выборе направления исследований; изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке авторского курса, реализующего технологию учебных полей и использованного для формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза; непосредственном участии в проведении эксперимента; разработке методики интерпретации результатов эксперимента, анализе результатов и определении перспектив исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов проходили на базе ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» в 2009-2011 гг. В исследовании приняли участие 123 студента. Результаты исследования также внедрены в обучение студентов и слушателей Волжского университета имени В.Н. Татищева (г. Тольятти) и Тольяттинского филиала Института коммерции и права и нашли свое отражение в 24 публикациях автора, в том числе 7 из них - в журналах из перечня ВАК МОиН РФ, в 1 монографии и 4 учебно-методических пособиях. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедрах «Педагогика и методики преподавания» и «Компьютерные технологии и обработка материалов давлением» ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», на научно-практических конференциях: VI Всероссийская конференция-семинар «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» (Тольятти, 2003 г.), II и IV Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы университетского образования. Компетентностный подход в образовании» (Тольятти, 2007 г., 2009 г.), I Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Наука - основа инновационного развития современного общества» (Москва - Тольятти, 2010 г.).

Основное содержание работы

Во введении обоснован выбор темы исследования, сформулированы его цель и задачи, определены объект, предмет и гипотеза исследования, подтверждена актуальность и раскрыта степень разработанности проблемы, выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, перечислены положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза» теоретически обоснована и доказана необходимость формирования информационно-коммуникативной компетентности у студентов вуза; рассмотрены существующие определения «компетентность», «информационная компетентность», «информационно-коммуникативная компетентность», на основании которых предложено и обосновано определение информационно-коммуникативной компетентности; определена компонентная структура информационно-коммуникативной компетентности; раскрыты сущность и содержание технологии учебных полей и обосновано ее использование в формировании информационно-коммуникативной компетентности; разработана методика и спроектирована модель формирования информационно-коммуникативной компетентности на примере подготовки бакалавров педагогики.

В ходе изучения работ Е.В. Достоваловой, А.В. Овчарова, И.А. Погодиной, И.Н. Розиной, Л.В. Смоленцевой, Н.Б. Стрекаловой, Т.Ю. Удаловой, С.В. Шмелевой и др. отмечено, что информационно-коммуникативная компетентность студентов вуза рассматривается большинством авторов в индивидуальной трактовке через набор характеристик. Проведенный анализ позволил уточнить определение исследуемой компетентности, сформулировав его как особую комплексную способность объективно оценивать проблемы профессиональной деятельности, преобразовывать их в конкретные задачи; используя современные ИКТ, решать их, воспроизводить знания, выражать себя творчески и создавать новую информацию, продолжать самообразование и саморазвитие в данной области. Развитие ИКТ привело к коренному изменению коммуникации между людьми, трансформации коммуникационных процессов в целом; образование, учение, обучение и педагогическое взаимодействие неизбежно трансформируются. Все это подчеркивает важность формирования информационно-коммуникативной компетентности у студентов вуза, чтобы предоставить им не только возможность эффективно работать с информацией и информационными технологиями, но и осуществлять коммуникативное взаимодействие таким образом, чтобы ИКТ не препятствовали этому, а выступали в роли важнейшего инструмента оптимизации этого процесса. Информационно-коммуникативная компетентность имеет двойственную природу, отражая, с одной стороны, эффективное использование ИКТ, а с другой - уверенные навыки и практический опыт работы с информацией и коммуникативность как важные элементы профессиональной педагогической деятельности. Информационные и коммуникационные процессы не могут рассматриваться отдельно, так как они взаимообусловлены и развитие их в высокой степени взаимосвязано.

Определена и обоснована совокупность трех компонентов информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза: когнитивного, операционально-технологического и креативного, каждый из которых включает набор компетенций согласно ФГОС ВПО и требованиям работодателей (рис. 1), что значительно упрощает понимание сущности компетентности. Определены сущность каждого из компонентов и их особенности.

Рис. 1. Структура информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики

В частности, когнитивный компонент - знание основных понятий и принципов информатики и ИКТ, свободное, открытое для опыта размышление; предвидение возможных препятствий и возможностей их устранения; анализ результатов собственных действий. Операционально-технологический компонент - владение актуальными навыками и умениями использования ИКТ для повышения продуктивности профессиональной деятельности, расширения собственных возможностей. Креативный компонент - наличие общих интеллектуальных способностей и творческих качеств, готовности к продуцированию новых идей и принятию решений, мотивационной направленности на использование ИКТ и самоорганизацию, осуществление деятельности с использованием не только известных подходов.

Когнитивный компонент в составе компетентности выделяется большинством исследователей (С.А. Быков, Д. Равен, С.В. Тришина и др.), поскольку важность формирования знаний в области формируемой компетентности и способности умственного восприятия информации фигурирует среди основных положений как компетентностного, так и деятельностного подходов к обучению. Когнитивный компонент является относительно стабильным по сравнению с другими двумя компонентами информационно-коммуникативной компетентности и почти не подвержен изменениям. Операционально-технологический компонент отражает деятельностную суть информационно-коммуникативной компетентности и включает приобретение обучаемыми собственного опыта действий в реальных условиях профессиональной педагогической деятельности. Набор элементов операционально-технологического компонента подвержен постоянным изменениям, так как ориентирован на современное состояние ИКТ. Выделение в составе информационно-коммуникативной компетентности креативного компонента обусловлено тем, что анализ подходов к определению креативности у разных авторов (Г. Айзенк, Т.Н. Березина, Дж. Гилфорд, Т.Д. Дубовицкая, А.М. Матюшкин, Е.Е. Туник и др.) показал: креативность позволяет осуществлять деятельность, не используя только известные или предложенные алгоритмы; понятие креативности объединяет творческие и интеллектуальные качества личности в единое целое, интегрируя все присущие ей способности, позволяя продуцировать новые идеи и решения и повышая самомотивацию к дальнейшему развитию; креативное мышление обеспечивает адаптацию, преобразование, повторение и интерпретацию практического опыта, приспособление к различным ситуациям, способность преобразовывать проблемы в задачи, оптимизировать их выполнение; креативный компонент информационно-коммуникативной компетентности имеет завершающее значение в процессе ее формирования; креативный компонент проявляется через творчество в профессиональной деятельности и обнаруживается через следующие показатели: готовность к преодолению трудностей деятельности; самостоятельность и независимость в деятельности; потребность к саморазвитию и самосовершенствованию, интуицию, связанную с возможностями использования ИКТ; назначением креативного компонента является обеспечение высокого качества реализации возможностей и способностей обучаемых в области мышления и деятельностной работы. Креативный компонент объединяет знание специфики ИКТ с личными и профессиональными интересами студентов, интеллектуальных способностей с творческими. Эти качества охватывают области реализации когнитивного и операционально-технологического компонентов и являются необходимыми для формирования информационно-коммуникативной компетентности, поскольку само понятие компетентности подразумевает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях деятельности.

Содержательный состав информационно-коммуникативной компетентности определяется входящими в нее компетенциями, классифицированными на основе ее компонентного состава и образующими результаты обучения. Поскольку в данном исследовании формирование информационно-коммуникативной компетентности проводилось на примере бакалавров педагогики, изучен перечень компетенций, представленных в проекте ФГОС ВПО, и выделены те компетенции, которые способствуют формированию компонентов информационно-коммуникативной компетентности у бакалавров педагогики. После вступления в силу ФГОС ВПО, утвержденного приказом МОиН РФ, содержательный состав информационно-коммуникативной компетентности незначительно изменен в части формулировок компетенций согласно утвержденной редакции. Формирование содержательного наполнения информационно-коммуникативной компетентности результатами подготовки в виде компетенций обусловлено также тем, что в проекте Образовательного Евро-Тюнинга, развивающем идеи Болонского процесса, отмечено, что «компетентности представляют собой сочетание компетенций, характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и видам ответственности), описывающих уровень или степень, в которой человек способен эти характеристики реализовать».

Проанализированы существующие авторские методики формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов различных направлений подготовки, описанные в диссертационных работах (И.В. Абрамова, Л.В. Бочарова, Е.В. Достовалова, А.А. Толкачева, С.В. Шмелева и др.). Учеными предлагаются различные способы решения этой проблемы. Однако ни в одной из изученных работ не описана технология обучения и конструирования учебных материалов, реализующая постановку целей обучения в виде компетенций, точное соответствие обучения профессиональной деятельности и индивидуальный подход, что позволяет говорить о целесообразности дальнейших исследований в данной области. Отмечено, что российскими авторами практически не изучена эффективность технологии учебных полей, широко используемой в системе профессионального образования Германии.

Для формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза использована технология учебных полей - совокупность форм, методов, способов, приемов обучения, основанная на приближении обучения к реальной профессиональной деятельности путем выделения ее значимых аспектов в виде деятельностных полей, которые преобразовываются в учебные поля, составляющие содержание обучения. Учебные поля описывают цели обучения в виде компетенций и формулируют содержание и средства обучения. Они детализируются путем разбиения на учебные ситуации - законченные образовательные действия, направленные на развитие формируемого в рамках учебного поля навыка. Учебные ситуации планируются на уровне отдельных занятий. Теоретическими основами технологии учебных полей являются: системный анализ процесса обучения с нескольких точек зрения (современное и будущее значение, тематическая структура, антрополого-психологические и социально-культурные предпосылки); деятельностный и компетентностный подходы к обучению. Проектирование содержания обучения в рамках технологии учебных полей осуществляется по принципу «сверху - вниз». Формируются деятельностные поля, затем определяется возможность выделения соответствующих учебных полей в рамках учебного курса, проектируются учебные поля и учебные ситуации для каждого поля. Такой подход позволяет, с одной стороны, избежать дублирования изучаемого материала, с другой - не допустить возможных «пробелов» в обучении. Профессиональная деятельность выдвигает проблемы для введения деятельностных полей. Компетенции, входящие в состав информационно-коммуникативной компетентности, рассматриваются как факторы, определяющие деятельностные поля. Например, на основе компетенции «способность осуществлять с использованием ИКТ подготовку и редактирование текстов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельности» в качестве деятельностного поля, отвечающего за формирование навыка «использовать текстовый процессор для создания и обработки текстовых документов», выделено «использование текстового редактора для создания структурированных гипертекстовых документов (электронных учебников)». Технология учебных полей потребовала адаптации к условиям российской системы высшего профессионального образования, проведения эксперимента, опытного внедрения, мониторинга и анализа результатов. Осуществлялось приспособление известных методов обучения, организации самостоятельной работы с целью выявления оптимальных организационно-педагогических условий формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов с использованием технологии учебных полей. Спроектирована модель формирования информационно-коммуникативной компетентности на примере подготовки бакалавров педагогики. Ее компоненты, условия формирования и др. представлены в виде отдельных составляющих, подвергнутых дальнейшему анализу (рис. 2).

Целевая составляющая модели определяет основания для процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики, требования к знаниям и умениям, навыкам и другим показателям сформированности и свойствам компетентности, выявляет социальный заказ и выделяет ФГОС ВПО в качестве его формализованного описания. Организационная составляющая включает задачи, принципы организации учебного процесса и технологию учебных полей и предоставляет описание изменений в обучении студентов вуза. Содержательная составляющая модели предполагает раскрытие содержания как информационно-коммуникативной компетентности, так и самого образовательного процесса. Ее построение основывается на определении исследуемой компетентности и ее компонентах. Результативная составляющая модели формирования информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики заключается в контроле и осмыслении конечного результата имеющихся возможностей. Контроль в рамках разработанной модели осуществляется по результатам прохождения учебных ситуаций.

Рис. 2. Модель процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики

В случае если запланированные результаты обучения не достигнуты, осуществляется самокоррекция действий со стороны студентов, если этого недостаточно, корректирующее воздействие оказывает преподаватель. Если и это не дает необходимого результата, требуется корректировка условий обучения и состава учебных ситуаций. После корректирующего воздействия вновь осуществляется контроль достижения результатов обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности использования технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности» раскрываются организация и проведение педагогического эксперимента; результаты анализа данных педагогического эксперимента. Исследованы возможности использования и доказана эффективность технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза. Цель проведенной опытно- экспериментальной работы - исследование эффективности технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза. В основу опытно-экспериментальной работы легла серия сравнительных педагогических экспериментов, которая с точки зрения оценки результатов была разбита на три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Целью констатирующего этапа являлось установление уровня подготовки студентов к формированию информационно-коммуникативной компетентности, отношения студентов к применению современных ИКТ в образовании и профессиональной деятельности, а также исходного уровня сформированности их информационно-коммуникативной компетентности. Методы диагностики, которые применялись на констатирующем этапе педагогического эксперимента, - это анкетирование, формирование предпочтений, тестирование, выполнение контрольных заданий.

На начальном этапе (2008-2009 г.г.) были отобраны три группы студентов, в учебный план которых был включен авторский курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании». С целью объективной оценки начального уровня подготовки студентов на констатирующем этапе эксперимента применялись анкеты, подготовленные на основе опросника Т.Д. Дубовицкой, тесты достижений по ИКТ, проверочные задания, тесты креативности. Для проведения формирующего эксперимента были отобраны группы направления подготовки 050700, так как для них курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» имеет приоритетное значение.

Поскольку в составе информационно-коммуникативной компетентности выделены три компонента (когнитивный, операционально-технологический и креативный), определение уровня ее сформированности заключалось в оценке уровня сформированности каждого из них. Когнитивный компонент определяет степень информированности будущих бакалавров педагогики об ИКТ, способность ориентироваться в возникающих учебных и профессиональных педагогических задачах, специальных формулировках и определениях из области ИКТ в образовании. Уровень его сформированности характеризуется теоретической подготовкой в области ИКТ и их использования в профессиональной педагогической деятельности. В рамках данного исследования уровень сформированности когнитивного компонента определялся при помощи теста, содержащего теоретические вопросы с вариантами ответов, и анализа данных анкеты. Операционально-технологический компонент информационно-коммуникативной компетентности характеризуется наличием навыков и умений работы с различными инструментами ИКТ. Уровень его сформированности определялся посредством балльной оценки выполнения различных практических заданий. Для оценки на констатирующем этапе эксперимента разработана база профессионально-ориентированных задач. Для диагностики уровня сформированности креативного компонента использовались: адаптированная модификация теста личностных творческих характеристик Ф. Вильямса; адаптированный опросник креативности Джонсона; оценочный тест на определение уровня креативности. Все три компонента информационно-коммуникативной компетентности признаны в данном исследовании одинаково значимыми, поскольку ни один из них не является определяющим в ее формировании, они взаимодополняют друг друга.

Формирующий и контрольный этапы с организационной точки зрения в каждом учебном году были совмещены. В качестве задач формирующего этапа выделены: опытно-экспериментальная апробация технологии учебных полей в рамках образовательного процесса; проверка эффективности спроектированной модели. В ходе формирующего этапа в экспериментальных группах внедрен авторский учебный курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», реализующий технологию учебных полей и способствовавший развитию внутренней личностной мотивации к освоению современных ИКТ. Цель разработанного авторского курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» - сформировать у студентов информационно-коммуникативную компетентность, с тем чтобы они в дальнейшем могли самостоятельно развивать ее, получая практический опыт согласно требованиям окружающей профессиональной среды. С учетом анкетных и тестовых данных, собранных на констатирующем этапе эксперимента, получено полное представление об уровне сформированности информационно-коммуникативной компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп.

Экспериментальное исследование позволило отследить изменения по отдельным компонентам информационно-коммуникативной компетентности и уровню ее формирования в целом у испытуемых в начале и в конце эксперимента. На констатирующем этапе большинство студентов в контрольной и экспериментальных группах находились на начальном уровне формирования информационно-коммуникативной компетентности (рис. 3).

До начала эксперимента наиболее высокий уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности наблюдался по когнитивному компоненту (24,49% студентов находились на уровне владения). Это связано с повсеместным проникновением современных ИКТ в повседневную жизнь. Наиболее низкий исходный уровень наблюдался по креативному компоненту (89,8% студентов находились на начальном уровне), что обусловлено узостью спектра использования ИКТ в повседневной жизни, существующим убеждением в отсутствии необходимости творческого подхода к применению известных ИКТ. Самое большое увеличение в завершении эксперимента наблюдалось по креативному и операционально-технологическому компонентам (на 63,26% и 53,08% соответственно), что подтверждает эффективность применения технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности.

Рис. 3. Уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности на констатирующем этапе эксперимента

При одинаковом на констатирующем этапе среднем уровне сформированности информационно-коммуникативной компетентности у студентов контрольной и экспериментальных групп отмечено более эффективное ее формирование в экспериментальных группах при проверке на контрольном этапе (рис. 4).

Рис. 4. Уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности на контрольном этапе эксперимента

На контрольном этапе студентам экспериментальных групп был предложен вопрос: каковы были ваши мотивы к изучению ИКТ? Все студенты в качестве основного мотива изучения ИКТ выделили необходимость выполнения заданий курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», что доказывает его ведущую роль в процессе формирования информационно-коммуникативной компетентности. Отмечены в качестве стимулов личный интерес к области современных ИКТ и возможность за счет ИКТ эффективно выполнять свою будущую работу: 85,71% и 83,67% соответственно, что подтверждает сознательное отношение студентов к изучению ИКТ и успешное формирование информационно-коммуникативной компетентности.

На завершающем этапе исследования проводилось сравнение результатов, полученных у студентов экспериментальных и контрольных групп, с использованием методов математической статистики. Эффективность использования технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности подтверждается статистической достоверностью различий, установленных посредством сравнения результатов итоговой диагностики с помощью значения t-распределения Стьюдента. При a=0,05 t_крит = 1,984; вычисленное t_эмп = 4,969, а значит t_эмп > t_крит. Учитывая, что экспериментальными стали две независимые группы, проведена проверка для каждой из них в сравнении с контрольной группой. Для группы 2009-2010 уч. г. величина t_эмп = 4,797 при t_крит.=1,9944; для группы 2010-2011 уч. г. величина t_эмп = 3,076 при t_крит.=1,99. При помощи критерия Стьюдента отдельно оценивались результаты, достигнутые по каждому из компонентов информационно-коммуникативной компетентности (табл. 1).

Таблица 1 Данные оценки результатов эксперимента при помощи критерия Стьюдента

Различия между результатами в контрольной и экспериментальных группах признаны статистически значимыми по всем компонентам, что также подтверждает выдвинутую гипотезу. Анализ полученных результатов дополнительно проводился при помощи критерия Пирсона (ч²), представляющего собой сумму квадратов отклонений результатов эксперимента от начальных значений, полученных до эксперимента, отнесенную к полученным результатам. Статистический анализ и обработка полученных результатов показали, что применение технологии учебных полей позволяет успешно формировать информационно-коммуникативную компетентность у студентов вуза. Это подтверждается и другими результатами эксперимента: повысился уровень готовности студентов к применению ИКТ в образовании; отмечено изменение их отношения к современным ИКТ и к будущей профессиональной деятельности; в экспериментальных группах возросло число студентов, планирующих участвовать в инновационных разработках в будущей профессиональной деятельности.

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены основные теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Высококачественная подготовка студентов к работе в современном информационном пространстве, осуществлению профессиональной деятельности и взаимодействию в рабочих процессах невозможна без внедрения и эффективного использования ИКТ. Формирование и развитие информационно-коммуникативной компетентности у студентов вуза позволяет им эффективно работать с информацией и взаимодействовать с окружающими. Определение и структурный состав информационно-коммуникативной компетентности характеризуют ее как особую комплексную способность студентов вуза - совокупность когнитивного, операционально-технологического и креативного компонентов.

2. Использование в обучении технологии учебных полей и авторского курса, построенного на ее основе, позволяет эффективно формировать информационно-коммуникативную компетентность у студентов вуза. Моделирование процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности дает возможность определить область применения технологии учебных полей в процессе формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза и является основой для разработки методики ее применения.

3. Эффективность разработанной модели и методики применения технологии учебных полей в формировании информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза подтверждена экспериментально. Важной частью модели стал авторский учебный курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», в составе которого разработано содержание, технологии, алгоритмы обучения, процедуры и критерии оценки работы студентов. Обучение в курсе выстроено на основе решения студентами учебных ситуаций, которые являются частью учебных полей, опираются на будущую профессиональную педагогическую деятельность с использованием ИКТ, что способствует не только эффективному формированию информационно-коммуникативной компетентности студентов, но и повышению их интереса как к ИКТ, так и к будущей профессиональной деятельности.

4. В состав диагностического инструментария для определения уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности вошли тесты знаний, анкеты, проверочные задания, тесты креативности, методика интерпретации полученных с их помощью результатов. Разнообразие использованных методик оценки позволяет признать различия между результатами расчета уровня всех компонентов информационно-коммуникативной компетентности в экспериментальных группах статистически значимыми.

Выполненная исследовательская работа вносит определенный вклад в теорию совершенствования процесса профессионального образования, но не ставит точку в изучаемой проблеме формирования информационно-коммуникативной компетентности у студентов вуза, открывая новые возможности и перспективы как теоретического и исследовательского поиска новых моделей этого процесса, так и возможностей применения технологии учебных полей для формирования других профессионально значимых компетентностей.

Автором опубликовано более 40 научных и учебно-методических работ, из них 24 - по теме диссертации. Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ

компетентность студент вуз

Глазова, А.В. Об особенностях хранения, движения и обработки информации / А.В. Глазова, С.В. Краснов // Машиностроитель. 2002. - №11 - С. 33-37. - 0,7 п. л. / 0,35 п. л.

Глазова, А.В. О возможностях использования новых информационных технологий / А.В. Глазова // Инженер. Технолог. Рабочий. 2003. - №7. - С. 2-3. - 0,3 п. л.

Богданова, А.В. Состав и условия формирования информационно-коммуникативной компетентности у студентов педагогических специальностей / А.В. Богданова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2010. - №4. - С. 308-311. - 0,65 п. л.

Богданова, А.В. Организация педагогического эксперимента по формированию информационно-коммуникативной компетентности у бакалавров педагогики / А.В. Богданова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. - №1. - С. 359-363. - 0,65 п. л.

Богданова, А.В. Модель формирования информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики с использованием технологии учебных полей /А.В. Богданова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. - №3. - С. 312-315. - 0,7 п. л.

Богданова, А.В. Информационно-коммуникативная компетентность как фактор повышения конкурентоспособности бакалавров педагогики / А.В. Богданова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2011. - № 3. - С. 51-55. - 0,4 п. л.

Богданова, А.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогического образования как актуальная социально-педагогическая проблема / А.В. Богданова // Образование и саморазвитие. 2011. - №4. - С. 79-84. - 0,8 п. л.

Публикации в монографиях

Богданова, А.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики с использованием технологии учебных полей / А.В. Богданова // Педагогическая деятельность как социокультурный феномен: монография / под общ. ред. Г.В. Ахметжановой. - Тольятти : ТГУ, 2011. - С. 50-70. - 1,4 п. л.

Научные статьи и материалы конференций

Глазова, А.В. Критерии оценки эффективности информационно-организационной среды промышленно-корпоративных систем и средств хранения и обработки данных как ее элементов / А.В. Глазова // Ноосферные знания и технологии : науч. труды. - Тольятти : ТГУ, 2002 - С. 51-60. - 0,7 п. л.

Глазова, А.В. Деятельностный подход к обучению как метод повышения качества информационной подготовки студентов / А.В. Глазова // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг / Сб. мат-лов VI Всероссийской конф.-семинара (Москва, 27-28 ноября 2003 г.) / Сызрань : СГТУ, 2003. - С. 151-155. - 0,31 п.л.

Богданова, А.В. К вопросу о содержании понятия «информационная компетентность» / В.Ф. Глазова, А.В. Богданова // Проблемы унив. образования. Комп. подход в образовании / Сб. мат-лов III Всероссийской научно-методич. конференции (Тольятти, 12-13 декабря 2007 г. ) в 2 т. / - Тольятти : ТГУ, 2007. - Т.1. - С. 146-150. - 0,6 п. л. / 0,3 п. л.

Богданова, А.В. Формирование информационной компетентности студентов на основе знаково-контекстного подхода к обучению / В.Ф. Глазова, А.В. Богданова // Теплофизические и технологические аспекты управления качеством в машиностроении / Сб. мат-лов II Международной научно-технич. конференции (Тольятти, 17-18 мая 2008 г.) / Тольятти : ТГУ, 2008. - С. 131-135. - 0,31 п. л. / 0,155 п. л.

Богданова, А.В. Формирование базовой информационной компетентности студентов в процессе обучения в вузе / В.Ф. Глазова, А.В. Богданова // Проблемы унив. образования. Комп. подход в образовании / Сб. мат-лов IV Всероссийской научно-методич. конф. (Тольятти, 10-11 декабря 2009 г. ) в 2 т. / - Тольятти : ТГУ, 2009. - Т.1. - С. 53-60. - 0,6 п. л. / 0,3 п. л.

Богданова, А.В. Построение курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» с учетом требований кредитно-модульной системы обучения / А.В. Богданова, В.Ф. Глазова // Проблемы унив. образования. Комп. подход в образовании / Сб. мат-лов IV Всероссийской научно-методич. конференции. (Тольятти, 10-11 декабря 2009 г. ) в 2 т. / - Тольятти : ТГУ, 2009. - Т.2. - С. 13-17. - 0,6 п. л. / 0,3 п. л.

Богданова, А.В. К вопросу о самостоятельной работе студентов / А.В. Богданова // Проблемы университетского образования. Компетентностный подход в образовании / Сб. мат-лов IV Всероссийской научно-методич. конференции. (Тольятти, 10-11 декабря 2009 г. ) в 2 т. / - Тольятти : ТГУ, 2009. - Т.2. - С. 88-93. - 0,76 п. л.

Богданова, А.В. Тестирование как важный компонент системы контроля и обеспечения качества программного обеспечения / А.В. Богданова, В.Ф. Глазова // Наука - основа инновационного развития современного общества / Сб. мат-лов I Всероссийской научно-практич. конференции с междунар. участием / Москва : ИКиП, 2010. - С. 192-199. - 0,6 п. л. / 0,3 п. л.

Богданова, А.В. Исследование возможностей формирования информационно-коммуникативной компетентности у бакалавров педагогики / А.В. Богданова // Сб. мат-лов VIII МНПК «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 16 апреля 2011 г.) / Тольятти : ВУиТ, 2011. - С.161-168. - 0,5 п. л.

Богданова, А.В. Модель педагогического исследования процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности у бакалавров педагогики / А.В. Богданова //Разработка современных технологий в текстильной и легкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности. / Сб. мат-лов научно-технич. конференции - Димитровград : ДИТУД УлГТУ, 2011. - С. 167-172. - 0,38 п. л.

Богданова, А.В. Сайт высшего учебного заведения как инструмент привлечения абитуриентов / А.В. Богданова // Электронные ресурсы в непрерывном образовании («ЭРНО-2011») / Сб. мат-лов II Международного научно-методического симпозиума (Анапа, 20-24 сентября 2011 г. ) / Ростов-на-Дону, 2011. - С. 212-215 - 0,3 п. л.

Богданова, А.В. Информационно-коммуникативная компетентность как педагогическая категория / А.В. Богданова // Сб. мат-лов V международ. конф. «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве» (Протвино, 4-8 июля) / Протвино, 2011. - С. 185 - 187. - 0,5 п. л.

Учебные и методические пособия

Богданова, А.В. Теория информации и кодирование. Элементы теории вероятностей. Математическая статистика [Электронный ресурс] : CD : учебное пособие для студентов пед. специальностей / А.В. Богданова - Тольятти : ТГУ, 2005. - 50 с.

Богданова, А.В. Работа с базами данных в СУБД «Microsoft Access» : методические указания к циклу лаб. работ по дисциплине «Информатика» / В.Ф.Глазова, А.В.Богданова. - Тольятти : ТГУ, 2005. - 47 с. - 2,9 п. л.

Богданова, А.В. Информатика: Сборник учебно-методических материалов / Д.М. Ахмедханлы, А.В. Богданова, В.Ф. Глазова, Е.В. Панюкова, Н.В. Ушмаева - Тольятти : ТГУ, 2009. - 263 с. - 27,62 п.л. / 5,52 п. л.