Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

На правах рукописи

Коротких Юлия Юрьевна

Ижевск 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Утехина Альбина Николаевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Безукладников Константин Эдуардович

кандидат педагогических наук Онищенко Надежда Эмильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «29» октября 2010 года в 16.30 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «28» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

межкультурный педагогический компетенция старшеклассник

Актуальность исследования. Анализ научно-педагогической литературы позволяет судить о том, что различные аспекты межкультурной компетенции личности обучаемых изучены и освещены в теоретических трудах философов (М.М. Бахтин, B.C.Библер, С.Л.Франк и др.), вопросы социального становления личности раскрыты в трудах психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А.Леонтьев и др.); современные положения о взаимопроникновении культур в языковом образовании разработаны в трудах отечественных педагогов (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, Г.Д. Томахин, А.Н.Утехина и др.). Исследования вопросов межкультурной компетенции, как необходимого условия для успешного взаимодействия в межкультурном мире, представлены в работах зарубежных ученых (J. Banks, M. Byram, W. B. Gudykunst, M.Hammer, C.Kramsch).

Актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью теории и практики формирования межкультурной компетенции старшеклассников и выходом нового федерального государственного образовательного стандарта, в котором одним из ключевых моментов является формирование универсальных учебных действий, в т.ч. и компетенций. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия:

- научно-теоретического характера: между недостаточной разработанностью теории формирования межкультурной компетенции старшеклассников и потребностью системы образования в создании научно-обоснованной педагогической модели в формировании межкультурной компетенции;

- социально-педагогического характера: между необходимостью развития таких личностных качеств у старшеклассников, которые бы позволили им эффективно взаимодействовать, как c отдельными молодыми людьми, не признающими ценности иных культур, так и с представителями других культур;

- научно-методического характера: между необходимостью формирования межкультурной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранным языкам и культурам и недостаточным научно-дидактическом обеспечением этого процесса средствами обучения диалогу культур.

Указанные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каким должно быть обучение старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов, чтобы способствовать формированию их межкультурной компетенции? Решение данной проблемы обусловило выбор темы: «Формирование межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить теоретические идеи и практические разработки процесса формирования межкультурной компетенции старшеклассников при помощи учебных лингвокультуроведческих материалов, используемых на уроках иностранного языка.

Объект исследования: процесс формирования межкультурной компетенции старшеклассников при изучении иностранного языка.

Предмет исследования: дидактический комплекс лингвокультуроведческих материалов, позволяющий успешно формировать межкультурную компетенцию старшеклассников.

Гипотеза исследования: формирование межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов. будет успешным, если:

· определить сущностную характеристику, структурно-компонентный состав, содержание «межкультурной компетенции» как новой педагогической категории;

· теоретически обосновать и практически реализовать модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников, включающую принципы формирования межкультурной компетенции, критерии отбора содержания, дидактические блоки и алгоритм работы над учебными лингвокультуроведческими материалами;

· разработать технологию, базирующуюся на интеграции диалогового и проектного методов с приемами развития критического мышления, которая позволит развивать старшеклассникам познавательно-конструктивные умения и умения критического культурно-контрастивного анализа в работе с учебными лингвокультуроведческими материалами.

Цель настоящего исследования, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Определить сущность, структурно-компонентный состав, содержание межкультурной компетенции старшеклассников, критерии и показатели ее сформированности;

2. Создать и обосновать модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников в контексте обучения их иностранному языку;

3. Разработать дидактический комплекс и технологию, обеспечивающих формирование межкультурной компетенции старшеклассников и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

4. Опытно-экспериментальным путем доказать эффективность реализации модели и технологии формирования межкультурной компетенции.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (В.С.Библер, М.М.Бахтин); культурно-историческая концепция развития личности в процессе обучения и воспитания (Л.С.Выготский), идеи компетентностного подхода (И.А.Зимняя, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения социо- и межкультурного развития учащихся в контексте европейской и мировой культуры (Р. П. Мильруд, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев.

Методологическими ориентирами послужили системный, культурологический, компетентностный и интегративный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют:

· положения о духовно-ценностном, патриотическом и национально-региональном наполнении содержания образования (Н.В.Бордовская, Т.В.Сафонова, Д.И.Фельдштейн, В.Ю.Хотинец и др.);

· основные положения проектирования педагогических технологий (Л.А.Байкова, В.П.Беспалько, И.Б.Ворожцова, Л.К.Гребенкина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Е.С.Полат, Г.К. Селевко и др.);

· теоретические положения о межкультурной коммуникативной компетенции (А.В.Анненкова, В.Г.Апальков, К.Э.Безукладников, Г.В.Елизарова, О.Леонтович, Ю.Ким, С. Люхтенберг, А.Ю.Муратов, О.Г.Оберемко, Л.П.Павлова, М.В. Плеханова, И.Л. Плужник, Ю.А.Синицина, Э.Р.Хакимов, Ю.В.Чичерина, А.Artamonova, A.E.Fantini, G.Ellis, E.Jung, M.King, М.Маriama, J.Martin, T.Nakayama, Valerie J. Pruegger, Tim B. Rogers, Y.Sarkees, G.Triandis и др.);

· концепции зарубежных исследователей, выявляющих специфику процесса формирования межкультурной компетенции (M.Bennet, G.Chen, M.Byram, L.R.Kohls, J.M. Knight, C.Kramsch, W.Starocsta и др.);

· теоретические положения контроля качества учебных материалов (С.И.Архангельский, А.С.Казаринов, Н.И. Лыгина, В.С.Черепанов, T.McNamara и др.);

· вопросы интегративного подхода к организации формируемого процесса (М.Н.Берулава, Л.И.Гурье, А.Я.Данилюк, Н.Ю.Ерофеева, И.Д.Зверев и др.);

· теория познавательной активности старшеклассников (Н.И. и И.Н.Поспеловы, Л.Д.Столяренко, Т.И.Шамова и др.);

· основные положения теории развития критического мышления в читательской деятельности (Е.Н.Волков, И.Загашев, С.И.Заир-Бек, Д.А.Карпов, И.В.Муштавинская, Д.Халперн, К.Г.Чикнаверова, L.Elder, C. Grants, C. Sleeter и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); методы изучения и обобщения передового педагогического опыта (наблюдение, анализ); методы опытно-экспериментальной работы; педагогическое тестирование (тесты для диагностики уровня сформированности исследуемого явления); диагностические методы (анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, тестирование, экспертные оценки, самоотчеты, обобщение независимых характеристик), интерпретационно-описательные методы (знаково-символическое описание материалов исследования - схемы, таблицы, диаграммы); математико-статистические методы обработки данных проверки выдвигаемых гипотез. Обработка результатов исследований проводилась с использованием возможностей программ SPSS, Statistica и программных комплексов (Excel, Word).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: муниципальные образовательные учреждения МОУ СОШ № 66 (г. Ижевск), лингвистический лицей № 25 (г.Ижевск), областной Центр воспитательной работы (пос.Завьялово), лингвистический колледж «Лингва» (ИИЯЛ. УдГУ), ИИЯЛ (УдГУ). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 300 человек - учащиеся и учителя школ, педагоги дополнительного образования, преподаватели, культурные информанты.

Исследование проводилось с 2005 по 2010 гг. Работа проходила в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) определялась теоретическая база исследования: формулировалась рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт обучения старшеклассников сопоставительному чтению лингвокультуроведческих текстов; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен теоретико-методологической и научно-методической разработке программы курса «Межкультурное воспитание старшеклассников» (на материале английского и русского языков), обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) разрабатывались технология формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов, критерии и показатели уровней сформированности межкультурной компетенции старшеклассников; проектировалась модель экспериментального обучения; проводилась апробация элективного курса «Межкультурное воспитание старшеклассников»; уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы школ, в учебный процесс учреждений дополнительного образования.

Научная новизна исследования:

1. Определена сущность понятия «межкультурная компетенция» старшеклассников как совокупность личностных качеств, знаний системы ценностей и отношений, способствующих созданию ценностно-смысловых, когнитивных, эмоционально-волевых и поведенческих результатов, в которой выделен трехуровневый содержательно-компонентный состав: когнитивный, эмоционально-оценочный, коммуникативно-деятельностный компоненты;

2. Создана поликомпонентная модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников, включающая такие компоненты, как: цель, принципы формирования межкультурной компетенции, критерии отбора содержания, содержание формирования межкультурной компетенции старшеклассников, которое выражается в специально отобранном лингвокультуроведчески-ориентированном учебном материале, алгоритм работы над УЛМ и задания на сопоставление фактов бикультурного пространства;

3. Определено понятие учебных лингвокультуроведческих материалов и выделено три уровня их функционирования (когнитивный, коммуникативный, ценностный).

4. Предложена технология работы старшеклассников с учебными лингвокультуроведческими материалами, включающая стадии («вызов», «осмысление содержания УЛМ», «включение материалов в ситуативно-коммуникативную деятельность на уроке», «рефлексия-анализ») .

5. Создана программа элективного курса по английскому языку «Межкультурного воспитания старшеклассников», направленная на развитие способностей учащихся к самообразованию по работе с лингвокультуроведческими материалами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты:

- расширяют представления о сущности категории межкультурной компетенции старшеклассников, а также определяют ее структурно-компонентный состав;

-наряду с обобщением опыта, полученного в педагогической практике, содержат новое осмысление исследуемого процесса, направленного на использование учебных лингвокультуроведческих материалов, обогащающих культуроведческие знания старшеклассников, способствующих эффективности межкультурного взаимодействия;

- расширяют представление о возможностях учебных лингвокультуроведческих материалов, используемых учащимися в процессе коммуникативно-познавательной деятельности.

Теоретически обоснована модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников с учетом положений системного, компетентностного, культуроведческого и интегративного подходов.

Теория обучения дополнена уточнением понятия текстовой деятельности, успешность которой зависит от трех факторов: проблемной жизненной ситуации старшеклассника; коммуникативно-познавательных намерений и умений старшего школьника; избранных учащимся стратегии сопоставления культуроведческих явлений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный дидактический комплекс, включающий технологию обучения сопоставительному анализу, приемы развития критического мышления, упражнения и задания, критерии и диагностические материалы, обеспечивает формирование межкультурной компетенции старшеклассников в ходе обучения сопоставительному анализу бинарных учебных лингвокультуроведческих материалов, объединенных в содержательно смысловую структуру общей концепцией межкультурного диалога. Программа «Межкультурное воспитание старшеклассников» была представлена на конкурс элективных курсов для общеобразовательной школы, отмечена дипломом I степени в номинации «Филология» (2009г.) и используется Институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, а также стала финалистом Московского конкурса образовательных проектов по интеграции мигрантов средствами образования «Диалог - путь к пониманию» (2009г.).

Результаты исследования используются в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования Удмуртской республики РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектностью рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В рамках данного исследования межкультурная компетенция старшеклассников рассматривается как совокупность личностных качеств (порядочность, познавательная активность, нацеленность на эффективность межкультурного общения, умение слушать и критически оценивать услышанное), знаний системы ценностей и отношений (знания о культурных ценностях и особенностях коммуникации с представителями других культур), способствующих созданию ценностно-смысловых, когнитивных, эмоционально-волевых и поведенческих результатов.

2. Теоретически основанная на системном, культурологическом и компетентностном подходах модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников и органично включенная в программно-дидактический комплекс, характеризуется:

- нацеленностью на овладение старшеклассников умениями работы с учебными лингвокультуроведческими материалами;

- структурно-содержательной этапностью: определением принципов обучения, критериев отбора учебных лингвокультуроведческих материалов, учетом информационной представленности ценностных ориентаций в других культурах, алгоритмом работы над учебными лингвокультуроведческими материалами;

3. Дидактический комплекс, который включает в себя набор учебных лингвокультуроведческих бинарных материалов, алгоритм работы с материалами, позволяет развивать старшеклассникам познавательно-конструктивные умения и умения критического культурно-контрастивного анализа, которые в последствие трансформируются в способность к межкультурной компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в ходе обсуждений на аспирантском семинаре на кафедре педагогики и педагогической психологии и кафедре раннего обучения иностранным и национальным языкам Удмуртского государственного университета;

- в выступлениях на международной научно-практической конференции ("Международные организации в России и проблемы культурной интеграции" (СПб: 2006), на научной конференции «Проблемы поликультурного воспитания/ образования". (Ижевск: 2008), на международной конференции «Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (СПб: 2006), «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России» (Ижевск: 2008), на научно-практической школьной конференции «Проблемы совершенствования школьного образования» (Ижевск: 2009) и международной конференции «Диалог - путь к пониманию» (Москва: 2009) и в публикациях научных статей.

Технология сопоставительной работы с учебными лингвокультуроведческими материалами внедрена в общеобразовательную практику школ и вузов г.Ижевска и Удмуртской республики.

Диссертационное исследование выполнялось в рамках темы, утвержденной Поволжским отделением Российской академии образования «Межкультурное языковое образование и воспитание в полиэтническом регионе», а также в рамках коллективного проекта по теме «Языковое и межкультурное образование в полиэтническом регионе» № 04-06-00326а, утвержденным РГНФ на период 2004-2006 гг.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (232 источника, в т.ч. 48 источников на иностранном языке) и трех приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, указываются методологическая и теоретическая основы работы, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследовании, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов» проводится аналитический обзор научно-теоретической литературы по теме исследования, рассматриваются идеи реализации диалога культур в образовании с целью формирования конкурентоспособной личности в современном мире. Раскрыто содержание понятий: «межкультурное воспитание», «межкультурная компетенция», «учебные лингвокультуроведческие материалы», «лингвокультуроведческий текст», «текстовая деятельность», «сопоставительное чтение», рассматриваются методологические и теоретические основы исследования, освещаются вопросы обучения иностранным языкам в старшей школе, уточняется специфика формирования межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов.

В первой главе представлен обзор современного межкультурного образования и воспитания. Межкультурное воспитание связывается с подготовкой учащихся старшей школы к межкультурному взаимодействию, в основе которого лежат знания языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, З.Н. Никитенко, R.Ahluwalia, J.Shaftel, T.Shaftel), позитивное отношение к культурным различиям (Е.И.Пассов, В.В. Сафонова, А.Н, Утехина, B.Coltrane, C.K.Kikoski, J. F.Kikoski, E.Peterson, Y.Sarkees), умения межличностного взаимодействия в рамках родной и иноязычной культуры (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, J.Barkman, D.Carbaugh, K.Cushner, R.Hanvey, J.Zdanoski). Исходя из анализа источников по исследуемой проблеме, формирование межкультурной компетенции видится как процесс, направленный на согласование социокультурных миров в сознании старшеклассников, понимание их сходств и различий, осознание взаимодействия языковых и культурных переменных в поведении и речи людей, готовность к разрешению проблем, связанных с различиями в культуре и коммуникации.

Рассматривая межкультурное воспитание старшеклассников как звено целостного становления личности школьника, мы определяем межкультурную компетенцию как совокупность личностных качеств, знаний, системы ценностей и отношений, способствующих созданию ценностно-смысловых, когнитивных, эмоционально-волевых и поведенческих результатов. Межкультурная компетенция человека позволяет воспринимать, понимать и интерпретировать феномены иной культуры и сравнивать, находить общность и различия с ценностным складом родной ментальности и национальными традициями, критически их осмысливать и встраивать в собственную картину мира. Анализ источников показал, что в литературе имеются различные определения понятия межкультурной компетенции, ее сущностные характеристики и компонентный состав. Изучение широко используемых моделей межкультурной компетенции (В.Г. Апальков, И.Л. Плужник, Г.В.Елизарова, M.Bennett, M.Byram, K.Knapp, J.Lehtonen, E.Phillips и др.) позволило выявить, что в структурном плане межкультурной компетенции авторы определяют следующие составляющие коммуникативной компетенции: знания, отношения и умения. Знания включают информацию о процессах взаимодействия между культурами. Отношения определяют готовность и желание личности вступать в контакт с представителями других культур. Умения - это использование знаний и отношений на практике в процессе межкультурного общения. Мы в данной работе выделили три компонента межкультурной компетенции: когнитивный, эмоционально-оценочный и коммуникативно-деятельностный. Уровень межкультурной компетенции определяется сформированностью всех ее структурных компонентов, взаимосвязь которых обеспечивает мобилизацию знаний, личностных качеств, коммуникативных умений, позволяющих выстраивать позитивные отношения с представителями других культур. В таблице 1 представлено содержание компонентов межкультурной компетенции старшеклассников.

В качестве методологической основы формирования межкультурной компетенции старшеклассников нами определена культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, предполагающая соизучение учащимися двух культур с целью усвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Старшеклассникам необходимо научиться сопоставлять собственную культуру с культурой страны изучаемого иностранного языка, и, использовать точки соприкосновения как положительную программу собственной ориентации в глобализирующемся мире и быть способными к диалогу культур.

Вместе с тем, в условиях глобализации мирового сообщества необходимо научить старшеклассников осознанию и критическому восприятию негативных проявлений другой культуры, т.е. выработать определенную систему отношений к иноязычной культуре. В связи с данными задачами нами разработана программа элективного курса по английскому языку «Межкультурное воспитание старшеклассников», которая направлена на развитие способностей учащихся к самообразованию в области культуроведения при сопоставлении лингвокультуроведческих материалов на русском и английском языках.

Таблица 1. Трехуровневый содержательно-компонентный состав межкультурной компетенции старшеклассников

уровни	Компоненты межкультурной компетенции
Высокий	Когнитивный	Эмоционально-оценочный	Коммуникативно-деятельностный
	-умеет сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре -осознает необходимость и значимость межкультурной коммуникации - владеет способами учебной деятельности, - умеет давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры.	-отличается положительно-активным отношением, инициативностью и систематически целеустремленным участием в межкультурных обменах. -обладает физической способностью преодоления страха	-умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения, -умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур, - умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельности.
Средний	- не всегда видит универсальное и специфическое в представленных культурах, - не всегда понимает культурно-историческую обусловленность культуроведческих явлений, - способен анализировать, обобщить и интерпретировать лингвокультуроведческую информацию с помощью учителя, - не всегда способен сравнивать и сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре самостоятельно, - не всегда способен давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры.	-выражает среднюю степень толерантного отношения к изучаемому языку, представителям и проявлениям другой культуры, -неравномерно соотносит свою точку зрения с системой взглядов других, - обладает средним уровнем эмоциональной открытости к процессам межкультурного взаимодействия	- часто не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения, - не всегда умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур, - часто не умеет проводить рефлексивный анализ умений межкультурного взимодействия
низкий	-не готов дать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры, -неверно интерпретирует лингвокультуроведческую информацию	-этноцентричен, -интолерантен, - негативно относится к проявлениям другой культуры	-не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения, - не умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур, - не умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельности.

Процесс формирования межкультурной компетенции эффективен только тогда, когда учащиеся одновременно осмысливают и сопоставляют полученные знания о родной и иноязычной культуре, и в состоянии связать собственный опыт с чужим. Основным способом овладения учащимися межкультурной компетенцией мы считаем текстовую деятельность.

На основе анализа научно-педагогической литературы мы определяем текстовую деятельность как специальным образом организованное осмысление художественно-эстетической, научной, публицистической информации с целью обнаружения в ней культуроведчески-ценной информации, позволяющей проникнуть в глубинные смысловые пласты базовых культурологических концептов и сформировать систему отношений к проявлениям другой культуры.

Текстовая деятельность учащихся старших классов, таким образом, зависит от трех факторов: проблемной жизненной ситуации старшеклассника; коммуникативно-познавательных намерений и умений старшего школьника; избранных учащимся стратегии сопоставления культуроведческих явлений.

Эффективность текстовой деятельности в процессе формирования межкультурной компетенции старшеклассников обусловливается не только особенностями этой деятельности, но и характеристиками партнеров по общению. К таковым можно отнести уровень их межкультурной компетенции, наличие определенных навыков и нравственных установок к адекватному преобразованию текстуально организованной смысловой информации. В основе такой успешности лежит умение пользоваться учебными лингвокультуроведческими материалами.

Анализ работ, посвященных вопросам учебных материалов (Н.И. Лыгина, Е.М. Турло) и культуроведческого аспекта в обучении иностранным языкам и текстовой деятельности (Н. Д. Зарубина, Л.К.Мазунова, О. И. Москальская, Л.И.Новикова) позволил дать определение «учебных лингвокультуроведческих материалов» (УЛМ). Под учебными лингвокультуроведческими материалами мы понимаем дидактические средства, которые включают в себя три уровня:

- когнитивный (материалы для овладения суммой знаний, позволяющей получить систематизированное представление о культурной реальности);

- коммуникативный (материалы для усвоения правил речевого и невербального поведения в условиях иноязычного контекста);

- ценностный (материалы, включающие в себя учебные средства на осознание традиций, норм, ценностей другой культуры), их позитивных и негативных сторон.

Таким образом, УЛМ выражают знания об изучаемой культуре, принятых нормах поведения и характеризуются следующими признаками: практической направленностью, социально-культурной насыщенностью, функционально-стилистической и жанровой соотнесенностью, представленностью образцами монологической и диалогической речи. На базе учебных лингвокультуроведческих материалов, анализируя и интерпретируя их, обучаемые усваивают нормы и возможности построения различных высказываний. В условиях микросреды изучаемой культуры учебные лингвокультуроведческие материалы позволяют расширить социокультурное и языковое пространство и обеспечить диалоговое пребывание в нем.

Воспитывающий характер обучения находит свое отражение в отборе содержания и дидактической организации учебного процесса. Опыт педагогических исследований доказал возможность существования реальной педагогической практики, демонстрирующей связь между процессами обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов и др.). Нами определены критерии отбора лингвокультуроведческого содержания для формирования межкультурной компетенции старшеклассников:

- соответствие УЛМ учебным возможностям, интересам и потребностям учащихся, в том числе включение образцов молодежной культуры;

- высокая теоретическая и практическая значимость текстов, их воспитательно-развивающая ценность;

- теория дидактического единства содержательной и процессуальной сторон содержания обучения;

- включение функционально-адекватных культуроведчески ориентированных текстов в содержание курса «Межкультурного воспитания».

В данной работе мы ориентируемся, в основном, на лингвокультуроведческие материалы, при этом выделяем следующие жанры и функциональные типы: информационно-справочные тексты (объявления, надписи, предписания; энциклопедические и справочные материалы, включая электронные и др.), аутентичные информационно-рекламные тексты (газетно-журнальная и образовательная реклама, отклики и отзывы на книги, фильмы, выставки и др.; реклама фильмов, музыки, молодежных журналов), частично адаптированные и оригинальные художественные тексты, соответствующие уровню языковой подготовки школьников (сказки, басни, отрывки из пьес, рассказов, романов), культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера, взятые из художественных произведений, фильмов, в которых наиболее ярко продемонстрировано воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев), поэтические тексты (стихи, песни), материалы молодежных СМИ (новости, интервью, блоги), материалы межличностного взаимодействия (открытки, электронная почта).

На уроке решаются реальные дидактические задачами, которые вытекают из специфики УЛМ. Под работой с лингвокультуроведческими текстами мы понимаем активный вербальный диалог-обмен в процессе поиска, сравнения, последующего критического анализа и дальнейшего целевого использования культурно- и личностно значимой информации.

Задачи, которые старшеклассник решает в процессе сопоставительного анализа информации, объединяются в две группы, соответствующие характеру ее переработки: с извлечением фактической информации в сопоставляемых материалах и с осмыслением извлеченной информации. Старшеклассники повышают уровень познавательно-конструктивных умений (выделяют необходимую информацию, соотносят, обобщают, синтезируют отдельные части текста друг с другом) и умений критического культурно-контрастивного анализа (находят сходства и различия, сравнивать, отбирают ценностно-значимую информацию, отказываются от искаженной информации, убеждают и аргументируют свой выбор).

Моделируя процесс формирования межкультурной компетенции старшеклассников на основе УЛМ на уроках, мы опирались на работы С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, М.А. Весны, И.Б. Новика, а также исходили из концепции В.А. Штоффа, в которой под моделью понимается «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Модель дает возможность проследить основные стороны объекта исследования в их структурной и функциональной взаимосвязи. Предложенная в данном исследовании модель процесса формирования межкультурной компетенции старшеклассников отражает бикультурную специфику, которая должна быть присуща учебному процессу в старшей школе, направленному на расширение межкультурного, языкового, эмоционального и социального опыта старшеклассников.

Методологической основой модели формирования межкультурной компетенции старшеклассников стали системный, культурологический, компетентностный и интегративный подходы. Системный подход обеспечивает комплексное изучение исследуемого процесса и функционирование всех системных блоков модели. Согласно культурологическому подходу отбираются аутентичные учебные лингвокультуроведческие материалы, в которых представлены ценностные ориентации сопоставляемых культур (терпимость к проявлениям другой культур, семейные ценности прагматичность, любовь к дому, уважение к старшим и др.). Опираясь на компетентностный подход, мы определяем результативно-целевой основой соизучения родной и иноязычной культур формирование межкультурной компетенции на когнитивном, эмоционально-оценочном, коммуникативно-деятельностном уровнях. Интегративный подход позволяет осуществить связь между предметами «Английский язык», «Русский язык», «Литература», «Обществознание», спецкурсами «Мировая художественная культура», «Страноведение».

Предлагаемая нами структурная модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников включает такие компоненты, как: цель, принципы формирования межкультурной компетенции, критерии отбора содержания, содержание формирования межкультурной компетенции старшеклассников, которое оформлено в дидактических блоках и выражается в специально отобранном лингвокультуроведчески-ориентированном аутентичном учебном материале, алгоритм работы над УЛМ и задания на сопоставление фактов бикультурного пространства и результат как сформированность всех компонентов межкультурной компетенции.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих материалов» определяются содержательно-процессуальные особенности экспериментальной работы в обучении старшеклассников сопоставительному чтению, разрабатываются программно-дидактическое обеспечение и алгоритм работы над учебными лингвокультуроведческими материалами, описывается логика и технология проведения опытно-экспериментальной работы, анализируются ее результаты.

Концептуальные положения, разработанные отечественными и зарубежными учеными (И.Б.Ворожцовой, Е.И.Пассовым, В.В.Сафоновой, Т.С.Серовой, А.Н.Утехиной, M. Byram, W. B. Gudykunst, M. Hammer, C. Kramsch) позволили разработать технологию процесса формирования межкультурной компетенции старшеклассников.

В работах по межкультурному воспитанию H.N.Seelye, R.M.Paige, J. N. Martin мы видим, что процесс формирования межкультурной компетенции связан с развитием определенных качеств личности. Желаемым результатом межкультурного воспитания, по мнению многих ученых (Г.Коптельцева, Ю.Рот, W.B.Gudykunst, Y.Sarkees и др.) должна быть сформированная на высоком уровне межкультурная компетенция, основой формирования которой, по утверждению Т.Н.Персиковой является изучение культуры [Т.Н. Персикова, 2002].

Концептуальные положения о педагогической технологии, предложенные В.П.Беспалько, Н.Я.Талызиной, Е.Н.Шияновым, Б.Блумом и др. позволили создать технологию реализации модели формирования межкультурной компетенции старшеклассников, описанной в Главе I (1.3.).

Технология формирования межкультурной компетенции строится на основе интеграции диалогового и проектного методов обучения и приемов критического мышления через сопоставительное чтение, используемое в условиях активизирующего общения. Технология исследуемого процесса представлена как последовательно организованные педагогические действия, которые предусматривают многоаспектную, взаимосвязанную, сплоченную систему отношений «ученик-учитель», «ученик-учитель», «ученик - лингвокультуроведческий текст», направленный на контрастивно-сопоставительный анализ культуроведческого информационного поля, и методы интерактивных технологий, обеспечивающих деятельностную сторону обучения.

Использованная в работе над учебными лингвокультуроведческими материалами технология критического мышления предполагает постановку старшеклассника в активную позицию субъекта диалога культур и базируется на методах, приемах, формах обучения, обусловленных целью и содержанием межкультурной компетенции.

Этапы работы над УЛМ были разработаны с учетом таксономии учебных задач в структуре познавательных действий в структуре учебной деятельности учащихся (В.П.Беспалько, Б.Блум) и положений критического мышления И.О.Загашева, С.И. Заир-Бека. На технологических этапах работы над УЛМ в соответствии с их задачами используются различные методы, приемы и формы организации учебной деятельности.

Так стадия вызова ставит перед учителем 2 цели: мотивация учащихся к текстовой работе с УЛМ и активизация знаний по пройденным ранее темам. При этом, учащимся предлагаются следующие задания:

- на прогнозирование (на выражение предположений по заголовку, изображениям, вопросам);

- на сбор имеющейся информации (мозговой штурм, ассоциограмма, уточняющие, наводящие и активные вопросы и др.)

На стадии - осмысление учебного лингвокультуроведческого материала мы предлагаем следующие задания:

- на понимание: множественный выбор, верно/ неверно, объединение, вместе отрывков текста, распутывание переставленных частей;

- на осмысление: упрощение (концентрация на ключевых словах, сокращение / расширение текста, выбор ключевых гипотез), редукция (создание сокращенного параллельного текста, исключение второстепенной информации), семантическое структурирование (переформулирование своими словами, дополнение текста);

- на анализ: заполнение, создание таблиц, карт, внешнее деление на смысловые единицы, создание диаграмм, «склеивание» отрывков текста.

- на обобщение: написание аннотаций, рецензий на статью, книгу;

- на сопоставление: описание сходств и различий, сравнения «за и против», формулирование и комментирование мнений, сочинение;

В соответствии с экспериментальной программой учащиеся изучают традиции родной и иноязычной культуры и выявляют стереотипы поведения в соизучаемых культурах, решая культуроведческие познавательно-поисковые задания; делают записи: учебные заметки, «причина и следствие», задают вопросы по итогам активного чтения, делают контрастивно-сопоставительные заметки, записи Корнелла и Венна, карты событий, решают задачи «факт против мнения», синтезируют ключевые категории, заполняют культуроведческие круги и словарные квадраты, анализируют метафоры, выступают генераторами вопросов.

На стадии - включение лингвокультуроведческой информации в ситуативно-коммуникативную деятельность - учащимся предлагаются:

- поисково-игровые задания, направленные на: развитие остроты социокультурной наблюдательности; выявление сходств и различий социальных и культурных особенностей иноязычной и родной культур.

- культуроведчески-ориентированные дискуссии.

- культуроведчески-ориентированные проекты, направленные на: добывание информации об иноязычной культуре, развитие навыков коллективно-групповой работы; развитие культурного творчества; сопоставление родной и иноязычной культур.

- культуроведчески-ориентированные ролевые игры/проблемно-коммуникативные иноязычные задания направлены на: выявление особенностей поведения в соизучаемых культурах; выявление особенностей речевого поведения в иноязычной культуре.

- дебаты: «за и против», дебаты, основанные на тексте, книге, мини-дебаты (дебаты со списком),

С целью культурного самоопределения на стадии рефлексии-анализа старшеклассники выполняют:

- задания на культурное самоопределение;

- задание на определение настроения в группе;

- задание «пойми меня» (диалог-обмен мнениями к обсуждаемой тематике)

- задания на выявление культурных сходств и различий между представителями русской и английской культур;

- задания на определение учащимися своего места и роли в культуре, мире;

- решение проблемных ситуаций (индивидуальный \ групповой совет);

- решение межкультурных затруднений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2010 гг. Работа проходила в 4 этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа: подготовительный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический. Экспериментальную и контрольную выборку составили: учащиеся 10 классов (n =160).

В ходе эксперимента предстояло:

- выявить уровень сформированности межкультурной компетенции старшеклассников на основе учебных лингвокультуроведческих текстов;

- определить динамику показателей уровня сформированности межкультурной компетенции старшеклассников, связанную с внедрением в учебный процесс специально разработанного программно-дидактического обеспечения.

Содержание подготовительного этапа составило проведение всесторонней подготовки опытно-экспериментального обучения, задачей подготовительного этапа стало содержательное обеспечение экспериментальной работы. К итогам данного этапа эксперимента можно отнести:

- разработку авторской экспериментальной программы обучения;

- создание учебного пособия по формированию межкультурной компетенции старшеклассников в работе с лингвокультуроведческими текстами;

- выявление критериев и показателей сформированности межкультурной компетенции старшеклассников.

Главной задачей исходно-диагностического этапа эксперимента явилось выявление уровня сформированности межкультурной компетенции учащихся старших классов. Измерение динамики показателей межкультурной компетенции старшеклассников осуществлялось с помощью анкетирования, тестирования, наблюдения, оценивания, парного сравнения, индивидуальной экспертной оценки, самооценки. Для исследования уровня сформированности межкультурной компетенции старшеклассников мы использовали следующие средства педагогической диагностики, представленные в таблице 2.

Таблица 2. Методики диагностирования уровня сформированности межкультурной компетенции старшеклассников.

Компоненты межкультурной компетенции	Методики диагностирования
1.Когнитивный	Методика определения когнитивного компонента межкультурной компетенции В.А.Клюевой (диагностирование уровня сформированности межкультурной компетенции)
2.Эмоционально-оценочный	Методики определения культуроведческой осведомленности А.Н.Утехиной, опросник эмпатии В.В. Бойко, шкалы межкультурной чувствительности G.M.Chen, W.J.Starosta, методика О.П.Елисеева «Потребность в общении» (модификация А.Г.Грецова)
3.Коммуникатив-но-деятельност-ный	Опросник «коммуникативного поведения англичан и русских (модифицированный опросник И.А.Стернина), опросник К.Томаса «Каков ваш стиль поведения в конфликтной ситуации», «Оценка самоконтроля в общении» М.Снайдера, методика определения межкультурной компетенции INCA

Исследование показало положительную динамику показателей сформированности уровня межкультурной компетенции в экспериментальных выборках в ходе экспериментального обучения. Сравнительные результаты данных контрольных срезов до и после опытно-экспериментальной работы приведены в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительные результаты данных измерения до и после опытно-экспериментальной работы

Компоненты и уровни межкультурной компетенции	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
	До ОЭР (%)	После ОЭР (%)
Когнитивный компонент	высокий	5	7,5	20	10
	средний	30	30	50	40
	низкий	65	62,5	30	50
Эмоционально-оценочный компонент	высокий	10	12,5	35	20
	средний	61,25	62,5	50	60
	низкий	28,75	25	15	20
Коммуникативно-деятельностный компонент	высокий	3,75	5	22,25	10
	средний	60	60	61,5	65
	низкий	36,25	35	16,25	25

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике показателей сформированности межкультурной компетенции старшеклассников. Прирост составил 1,5 до 2 раз, в зависимости от компонента. Отмечено, что снижение показателей свидетельствует о том, элективный курс «Межкультурное воспитание старшеклассников» и технология обучения оказались эффективным средством формирования межкультурной компетенции. На рисунках 1, 2, 3, представлены показатели когнитивного, эмоционально-оценочного и коммуникативно-деятельностного компонентов межкультурной компетенции старшеклассников в ЭГ и КГ в динамике.

Рис. 1. Динамика улучшения показателей когнитивного компонента в экспериментальных и контрольных выборках



Рис. 2. Динамика улучшения показателей эмоционально-оценочного компонента в экспериментальных и контрольных выборках

Рис. 3. Динамика улучшения показателей коммуникативно-деятельностного компонента в экспериментальных и контрольных выборках

Достоверность различий между экспериментальными и контрольными выборками проверялась с помощью критерия Q-критерия Розенбаума.

В результате проведенного научного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что процесс формирования межкультурной компетенции старшеклассников на основе использования учебных лингвокультуроведческих материалов будет эффективным, если:

1) определена сущностная характеристика, структурно-компонентный состав, содержание понятия «межкультурная компетенция»;

2) теоретически обоснована и практически реализована модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников в рамках программно-дидактического комплекса, включающая принципы формирования межкультурной компетенции, критерии отбора содержания, дидактические блоки и алгоритм работы школьников над учебными лингвокультуроведческими материалами;

3) разработана технология, базирующаяся на интеграции диалогового, проектного методов и приемов развития критического мышления, которая позволяет развивать старшеклассникам познавательно-конструктивные умения и умения критического культурно-контрастивного анализа в работе с учебными лингвокультуроведческими материалами, способствующих формированию межкультурной компетенции.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена гипотеза, достигнута цель и решены задачи представленного диссертационного исследования.

В заключении обобщены и изложены основные итоги проведенного исследования, представлены выводы, рекомендации и перспектива дальнейших исследований:

В соответствии с задачами исследования определены сущность, структурно-компонентный состав, содержание межкультурной компетенции старшеклассников, критерии и показатели ее сформированности.

Теоретически обоснована модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников, методологической основой которой служат системный, культурологический, компетентностный и интегративный подходы, включает цель, принципы формирования межкультурной компетенции, критерии отбора содержания, содержание формирования межкультурной компетенции старшеклассников.

Концептуально-отобранное содержание и технология работы с учебными лингвокультуроведческими материалами органично представлены в дидактическом комплексе, который обеспечивает взаимодействие родной и иноязычной культур на уроке, диалог с учителем и одноклассниками в ходе выполнения познавательно-поисковых, исследовательских проблемных заданий, культуроведческих ролевых игр и дискуссий, благодаря чему старшеклассники овладевают межкультурной компетенцией в соответствии с выявленной структурой межкультурной компетенции.

Анализ полученных результатов сформированности межкультурной компетенции старшеклассников позволил установить, что по окончании опытно-экспериментальной работы с использованием предлагаемой технологии, учащиеся экспериментальной выборки в сравнении с обучаемыми контрольной:

- на когнитивном уровне: владеют познавательно-конструктивными умениями (вычленяют и сопоставляют нужную информацию, соотносят отдельные части текста друг с другом: выстраивают факты/ события в логической последовательности, обобщают, синтезируют отдельные факты лингвокультуроведчески ценной информации (культурные феномены, реалии, специфическая и общая картина мира, традиции);

- на эмоционально-оценочном уровне:

- способны к позитивному, эмоционально-ценностному, толерантному отношению к ценностям другой страны, готовы к адекватному восприятию, пониманию и принятию партнера по межкультурному взаимодействию;

- владеют способами и приемами самостоятельной культуроведческой поисковой деятельности;

- владеют умениями культурно-контрастивного анализа: выводят суждения/ делают вывод на основе фактов, оценивают изложенные факты, содержание в целом, характер реализации авторского замысла, интерпретируют текст.

- на коммуникативно-деятельностном уровне:

- способны к рефлексии собственной учебной деятельности в процессе познания, определению своего места, роли, значимости в межкультурном взаимодействии в поликультурной среде;

- владеют стратегиями межкультурного взаимодействия: используют необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения, дифференцируют и активизируют знания в области родной и иноязычной культур, проводят рефлексивный анализ своей деятельности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что разработанный дидактический комплекс, ориентированный на формирование межкультурной компетенции старшеклассников и осуществляемый с помощью учебных лингвокультуроведческих материалов, достаточно эффективен.

Вышеизложенное подтверждает факт достижения цели данного диссертационного исследования и подтверждено гипотезой.

...