Технологізація процесу формування дидактичної компетентності майбутніх філологічних спеціальностей засобами проблемного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологізація процесу формування дидактичної компетентності майбутніх філологічних спеціальностей засобами проблемного навчання

Т.М. Мішеніна

кандидат філол. наук, доцент

Криворізький державний педагогічний університет

У статті розкрито шляхи формування дидактичної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей вищих педагогічних навчальних закладів засобами проблемного навчання. Розкрито тісний взаємозв'язок компетентнісного і проблемного підходів до навчання.

Ключові слова: дидактична компетентність, проблемне навчання, проблемний і компетентнісний підхід до навчання, майбутні вчителі філологічних спеціальностей.

В статье раскрыты пути формирования дидактической компетентности будущих учителей филологических специальностей высших педагогических учебных заведений средством проблемного обучения. Раскрыта тесная взаимосвязь компетентностного и проблемного подходов к обучению.

Ключевые слова: дидактическая компетентность, проблемное обучение, проблемный и компетентностный подходы к обучению, будущие учителя филологических специальностей.

In the article the way of forming the didactic competence of future teachers of philology specialties of higher educational institutions a means of problem-based learning. Revealed a close relationship kompetnostnogo and problematic approaches to learning.

Key words: didactic competence, problem teaching, problem kompetetnostny and approaches to learning, future teachers of philological disciplines.

компетентнісний проблемний дидактичний філологічний

Оновлення освітнього простору надає істотної ваги у становленні сучасного типу особистості концепції компетентнісного підходу до навчання у ВНЗ. Поняття «компетентність» на відміну від «кваліфікації» визначає пріоритет навчання на творчо-перетворювальному рівні. Таким чином, найважливішим завданням сучасної освіти є її переорієнтація на формування предметних компетенцій у складі дидактичної компетентності, що забезпечують якість освіти, адекватну вимогам доби інформаційних та соціальних комунікацій. Сучасний етап розвитку освіти України також характеризується активним упровадженням компетентнісного підходу до навчання. Загальні теоретичні питання компетентнісного підходу розроблено ґрунтовно (В. Байденко, Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун, С. Раков, О. Савченко, А. Хуторський та інші); реалізація його в процесі вивчення фундаментальних навчальних курсів у ВНЗ перебуває на стадії вихідного розроблення.

Компетентнісно орієнтована освіта орієнтована на кінцевий результат освітнього процесу та спрямовується на формування у випускника готовності ефективно зорганізовувати внутрішні і зовнішні ресурси для досягнення поставленої мети. Проектування майбутньої педагогічної діяльності передбачає успішну реалізацію предметних компетенцій у складі дидактичної компетентності учителів-філологів, що актуалізує розгляд взаємозв'язку компетентнісно орієнтованого і проблемного підходів до навчання студентів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Значний вплив на розвиток теорії і практики проблемного навчання мали дослідження психологів і дидактів. Серед них Х. Абушкін, С. Архангельський, А. Брушлинський, М. Данилов, Т. Ільїна, В. Краєвський, В. Крутецький, Т. Кудрявцев, В. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов, В. Оконь, М. Скаткін та інші. У їхніх наукових працях з'ясовуються закономірності розвитку мислення у процесі проблемного навчання, висвітлюються питання теорії і технології цього типу навчання, характеризуються його методи і форми.

Як зазначають дослідники (А. Брушлинський, Т. Кудрявцев, Ч. Купісевич, І. Лернер, О. Матюшкін та інші), особливо плідно розумовий розвиток відбувається в процесі розв'язання проблемних ситуацій, які відповідають освітнім завданням розвитку особистості. Вчені дійшли висновку, що розумовий розвиток того, хто навчається, характеризується обсягом і якістю засвоєних знань, формою мислення, можливістю застосування логічних операцій і розумових дій. Проблемне навчання, покликане розвивати в учня (студента) пізнавальні вміння та навички, вміння досліджувати та розв'язувати проблемні ситуації. Праці цих учених заклали психолого-педагогічні основи розуміння проблемності як особливого типу навчання.

Мета статті. Розкрити шляхи формування дидактичної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей вищих педагогічних навчальних закладів засобами проблемного навчання.

Усвідомлення майбутніми філологами поставленої перед ними проблеми сприяє їхній найбільш ефективній пізнавальній діяльності. Відповідно до цього створюється проблемна ситуація, яка і викликає інтелектуальне утруднення. Це виникає у процесі навчання, коли майбутній філолог не може пояснити сутності літературознавчих процесів або мовних явищ, але він знає способи розв'язання поставленої перед ним проблеми. Такі обставини сприяють досягненню психологічної мотивації дій в конкретній ситуації. Проблемна ситуація вибудовується у проблему, і майбутній філолог шукає нові способи дій або прогнозує засоби її подолання. Це дає змогу стверджувати, що майбутній філолог стоїть на порозі першовідкривача та досягнення мети, поставленої перед ним викладачем. Окрім того, є можливість контролювати та коригувати етапи цього процесу, щоб спрямовувати мислення в потрібне русло. Викладач може не тільки створювати проблемні ситуації, а й скеровувати пошукову діяльність майбутнього вчителя філологічних спеціальностей для самостійної постановки ним навчальних проблем.

З нашого погляду, основним поняттям має бути поняття про спосіб розв'язання проблемної ситуації. Зазвичай більшість випадків невдалого застосування проблемного навчання пов'язано з нечітким уявленням про способи розв'язання майбутніми вчителями-філологами проблемних ситуацій. Це своєю чергою гальмує оволодіння процесом управління діяльністю майбутніх фахівців. З практики нашої експериментальної роботи доходимо висновку, що проблемна ситуація є лише початком багатоступінчастого процесу мислення: викладача має доцільно подавати спосіб розв'язання проблемної ситуації, керуючи розумовою активністю студентів. Для цього потрібна певна система управління мисленням студентів на заняттях. Ідеться не стільки про стиль розумової діяльності, а про формування системи знань, умінь і навичок, розвиток творчих здібностей, готовність до самонавчання та самоосвіти при вирішення нових проблем та створення етапів розв'язанні теоретичних і практичних проблемних завдань.

В умовах системності під час проблемного навчання схема навчання змінюється від постановки проблемної задачі викладачем та усвідомлення і застосування знань і способів у процесі засвоєння майбутніми вчителями-філологами відповідної інформації. Визначаючи сутність поняття проблемного навчання, Т. Кудрявцев акцентує на процесуальному боці проблемного навчання, що полягає у створенні проблемних ситуацій, їх усвідомленні та розв'язанні у процесі сумісної діяльності студентів і викладача за максимальної самостійності перших і за діяльнісного керівництва останнього [2; 3].

Висновуємо, метою проблемного навчання є, перш за все, розвиток та формування творчих здібностей студентів, готових до самонавчання та самоосвіти, вироблення характерного стилю розумової діяльності. Це сприятиме вирішенню нових теоретичних і практичних завдань і надасть студентові змогу усвідомлювати проблему та виробити способи її розв'язання в сучасних умовах.

М. Махмутов на основі глибокого аналізу історії становлення проблемності, обґрунтовує концепцію проблемного типу навчання. Найбільш вагомими питаннями, на думку вченого, є положення про сутність проблемного навчання як основного елемента системи не тільки навчання, а й виховання (соціалізації) [4; 5]. На наше переконання, соціалізація студентів філологічних спеціальностей дозволяє проектувати в подальшій професійній діяльності освітнє середовище, яке стає простором апробації, оцінювання, корегування, адаптації створених нових соціокультурних смислів, чим уможливлює функціонування культури й участь педагога у її оновленні з обв'язковим підтвердженням щоразу оновлених соціальної та культурної ідентичностей.

В умовах проблемного навчання діяльність викладача складається з етапів навчального процесу, коли студентові надається інформація і створюються проблемні ситуації, організовується творчо-пізнавальна діяльність. На підставі аналізу фактів студенти самостійно роблять висновки, узагальнення, застосовують вже відомі знання в нових ситуаціях.

Дидактичні основи проблемного навчання, за М. Махмутовим, визначаються змістом та сутністю його понять. На думку дослідника, головними поняттями теорії проблемного навчання мають бути навчальна проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, а також проблемний виклад, проблемне навчання, проблемність змісту, розумовий пошук, проблемне запитання, проблемний виклад [5].

Ґрунтовний аналіз розвідок М. Махмутова [5, с. 338] дозволяє визначити перспективними напрямами дослідження проблемного навчання з позиції підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей: визначення логіки навчального процесу з огляду на зміст навчальних програм з навчального предмету; диференціювання навчального матеріалу для студентів відповідно до їхніх індивідуальних здатностей; розроблення способу діагностики рівня знань, умінь і навичок студентів та їхнього розумового розвитку; створення проблемних ситуацій на підставі формулювання запитань і завдань проблемного спрямування; застосування на під час навчання фаховим дисциплінам студентів форм організації проблемного навчання; створення та розроблення принципів організації наочності та засобів її застосування; досягнення оптимального рівня засвоєння навчального матеріалу за допомогою дослідницького методу; співвідношення різноманітних методів навчання залежно від обсягу, складності та часу засвоєння навчального матеріалу на занятті.

Питання про рівень проблемності у навчанні є одним із головних, освітянських проблем на наш погляд, оскільки з ним пов'язана сутність проблемного навчання. Т. Кудрявцев виділяє чотири рівні проблемності - від засвоєння знань у процесі викладання викладачем навчального матеріалу до самостійного бачення та розв'язання проблем.

Аналіз викладених вище проблем показує, що В. Кудрявцев уважає проблемне навчання типом навчання, оскільки говорить у своїй праці про цілісну дидактичну систему, в основу якої покладено логіко-психологічні особливості творчого пізнання навчального процесу [3, с. 6].

У процесі творчого розв'язання проблемних завдань студенти оволодівають досвідом творчої діяльності, що детермінує розв'язання таких завдань наукових досліджень у галузі дидактики вищої школи:

? визначення критеріїв та засобів інтелектуального розвитку студента;

? вияв співвідношення видів проблемного навчання у практиці викладання різних навчальних дисциплін;

? проблемна організація самостійної роботи;

? розроблення методичної системи проблемних завдань різного типу;

? модифікація стилю підручників і навчальних посібників для вищої школи;

? зміни в системі підготовки та перепідготовки вчителів філологічних спеціальностей.

За змістом вирішення проблем виокремлюють три види проблемного навчання:

1. Вирішення наукових проблем - теоретичне дослідження, тобто пошук і відкриття студентом нових явищ, закономірностей, доказів з проблеми дослідження. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка та розв'язання теоретичних навчальних проблем.

2. Розв'язання практичних проблем - пошук практичного розв'язання, тобто способу застосування відомих знань у новій ситуації, конструювання тощо. Основу цього виду проблемного навчання складає постановка та розв'язок практичних навчальних проблем.

3. Створення та розв'язування проблем за допомогою творчої уяви з використанням рольової гри на занятті.

Підготовленість студента до проблемного навчання визначається передусім умінням побачити висунену викладачем проблему, сформулювати її та знайти розв'язок, використовуючи при цьому найбільш ефективні методи та прийоми. Не завжди студентові вдається уникнути утруднень, самостійно їх подолати. Як показує практика, виникають такі ситуаційні моменти на заняттях:

1. Викладач сам формулює проблему та розв'язує її.

2. Викладач сам формулює проблему та розв'язує її, при цьому залучає студентів до формулювання проблеми, висунення гіпотез, їх доведення та перевірки розв'язку.

3. Студенти самостійно формулюють та розв'язують проблему, проте з частковою або повною допомогою викладача.

4. Студенти самостійно формулюють проблему та розв'язують її без допомоги викладача, але обов'язково за його керівництва.

Відповідно, проблемна ситуація буде створеною й ефективною лише за певних педагогічних умов. По-перше, проблема має бути доступною для розуміння студентів. Якщо проблему сформульовано з використанням уже відомих студентам термінів і понять, то більшість студентів зрозуміють сутність проблеми та визначать засоби її вирішення. Особливою умовою є посильність висуненої проблеми. Якщо викладач сформулював проблему, яку загал студентів не може розв'язати або її розв'язування забере багато часу, то кінцевий результат буде неефективним. Якщо ж викладач зацікавив студентів, пов'язав проблему із сучасністю, то це зумовить успішне її вирішення. Суттєвим є і те, коли поставлено проблему. Якщо студентів завчасно попередити, що вони розв'язуватимуть проблему, то це меншою мірою викличе в них зацікавленість, до проблеми, оскільки її вирішення потребує розумового напруження.

Процес побудови начальної проблеми здійснюється з урахуванням дидактичних вимог: відокремлення відомого від невідомого, локалізація невідомого, визначення відомих методичних умов для правильного та успішного розв'язання проблеми, наявність у формулюванні невизначеності та проблемності.

Виникнення проблемних ситуацій під час підготовки майбутніх філологів можна пояснити суперечностями у процесі навчання та їх виявленням за умов проблемного навчання. Під час викладання навчальних дисциплін можна виділити найбільш типові проблемні ситуації, які часто застосовують на практиці.

Перший тип проблемної ситуації виникає у процесі застосування раніше здобутих знань та використання їх у нових умовах. Педагогічні умови викладачі складають так, щоб вони застосували набуті знання на практиці. Якщо студентам забракне знань для вирішення поставленої викладачем проблеми, то в них виникне неповторний пізнавальний інтерес - досягти істини, що стимулюватиме пошук нових знань та умінь у процесі пізнання.

Другий тип проблемної ситуації виникає тоді, коли є суперечність між теоретичним вирішенням проблемної задачі і неспроможністю здійснити це будь-яким способом на практиці.

Третій тип проблемної ситуації виникає тоді, коли є суперечність між практично досягнутим результатом вирішення проблемної задачі або завдання і відсутністю теоретичного обґрунтування.

Четвертий тип проблемної ситуації складається за умов, коли студенти не знають, як вирішити проблемну задачу, оскільки не володіють інформацією або не мають достатньої навчальної підготовки з навчальної дисципліни.

П'ятий тип проблемної ситуації можливий тоді, коли викладач використовує Сократівську методику, головним елементом якої є знаменита іронія грецького мудреця. Запитання Сократа передбачають роздуми, набуття нових знань, уточнення і поглиблення проблеми, в них часто повторюється логічна і змістовна побудова речення. Сократ спочатку проголошував загальне питання про сутність речей, а після цього співрозмовник відповідав на запитання. Подальша розмова будувалась у логічному протиріччі з відповіддю на перше питання.

Створення освітнього середовища засобами проблемного навчання сприяє формуванню предметних компетенцій у складі дидактичної компетентності.

Формування предметної компетенції. Навчальна проблема: явище прикметникової словотвірної категоризації оцінки ознаки.

Завдання: Проаналізуйте наведені речення. З'ясуйте особливості зміни семантики прикметників у межах категорій недостатнього ступеня вияву ознаки та суб'єктивної оцінки якості:

Знов коренив увесь клас, знов виговорював Зіні Василівні, що вони, біднесенькі, аж у плач (А. Тесленко); Миколка, Прокопів хлопчик, такий школярик гарнесенький був: сумирненький, соромливенький, млявенький, як дівчинка. Та ще ж такий чорнобривенький, білолиценький. Носик невеличкий. Щічки круглесенькі, ще й чубок кучерями (А. Тесленко); Біднюсінький мій синочок, - і Василь, прочитавши молитву, обережно, легенько, ледве доторкаючись пучками пальців пов'язаної голови, гладив малого, гладив довго, пестливо (У. Самчук); Прилетіли гуси, сіли у воротях, Оті білі гуси в червоних чоботях, В червоних чоботях, в хустинах рябеньких, Загелгали гуси, що я ще маленький (М. Вінграновський); … Засипаний квітом маленький будинок і двір. Гроза відкотилась…І пляж, і старенький причал. Скажи мені, де? (І. Жиленко); О молодість! Ти ще зі мною, в мені і для мене, як відблиск останній в маленьких віконцях горищ… (І. Жиленко); … І світ був тайна. І єдино в нім всезнаючим - була старенька панна (І. Жиленко); Дощ ішов, ріденький і смутний. Я ішла за дощиком весела. А за мною - хлопчик. А за ним - фіалковий слоник карусельний (І. Жиленко). Олена глянула догори, на село. Притулено до горба воно виглядало як величезний щільник, притулений сторч (У. Самчук); Синіється кришталевою стіною височенні гори, покриті вічним снігом (І. Франко); Доповідь була не коротка, а навпаки - довжелезна (І. Вільде); Аж суне Вовк - такий страшенний та здоровенний (Л. Глібов).

Формування дидактичної компетентності. Навчальна проблема: явище прикметникової словотвірної категоризації оцінки ознаки.

Завдання: Проаналізуйте наведені речення. Сформулюйте завдання, подайте шляхи його розв'язання.

А тут перед нами стояв нормальний кирпатенький хлопчина - мускулистий, засмаглий, по всьому видно, фізкультурник (Нестайко, с. 126); - От, Валько, не перебивай! Дай я скажу - вигукнула гостроносенька і знову зацокотіла: - Сьогодні приїхали (Нестайко); А «мамочка» - товстий мордатенький здоровань років дванадцяти - одвертає кирпу і кривиться - не хоче (Нестайко); Вона була невисока на зріст, але огрядненька, як то кажуть, натоптувана, і дуже моторна, незважаючи на свої п'ятдесят з гаком (Нестайко). Бородатий молодик вже відчаявся перекричати всіх (Смолич); - Князівна Еліза трошки здивована: анахорет - рослий, плечистий, широкогрудий, лобатий здоровило (Винниченко); ...Іван Антонович Копиленко-Копилов доводився рідним батьком Сашкові з шкільними прізвиськами В'юноша, Лобатий і подібними (Сенченко); Привозячи «гурки» (міни) на вогневу, Хома охоче борюкався з лобатим Маковейчиком і вибрикував, мов кінь (О. Гончар). Сіє дощик. Сіруватенький. Простий (ох, пробачте, - не простий, а золотий)… А метелик, величезний і квітчастий, сів на руку і довірливо заснув. Не злякать би, не здмухнути цього щастя! (І. Жиленко); Під рябими кущами вухатими, Де стерня босі ноги коле, - Зайці котять передніми лапами По городах капусту в поле (М. Вінграновський); А як повернешся, я покажу тобі Той кипарис мій в садочку квітчастому, Здійметься він над всіма мінаретами В краї сьому…(Леся Українка).

Технологізація формування дидактичної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей вищих педагогічних навчальних закладів засобами проблемного навчання оптимально поєднує компетентнісний і проблемний підходи до навчання; усуває суперечність сучасної вищої школи між традиційними цілями загальної і професійної освіти, змінює канонізовані лекційно-семінарські форми організації навчальної діяльності майбутніх фахівців; дозволяє розмежувати поняття змісту навчання як дидактично обробленої інформації і змісту освіти як рівня розвитку особистості майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, її предметної і соціальної компетенцій як результату реалізації проекту взаємозв'язаної діяльності викладача і студентів по розгортанню змісту навчання.

Література

1. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. Логос, 2010. - 336 с.

2. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач): учеб. пособ. / Т. В. Кудрявцев. - М. : Педагогика, 1975. - 304 с.

3. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

4. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. - К. : Татарское книж. изд-во. - 1972. - 551 с.

5. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории : учеб. пособ. / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975. - 368 с.

Размещено на Allbest.ur