Технология развития презентационных компетенций будущих экономистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

17

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Технология развития презентационных компетенций будущих экономистов

(на материале занятий по английскому языку)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Малетова Марина Ивановна

Ижевск 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук Трофимов Сергей Юрьевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится «21» мая 2011 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Удмуртская, 1, корп., ауд. 001

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета по адресу: г. Ижевск, ул. Удмуртская, 1, корп.2.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» http://v4.udsu.ru/science/avtoref_2011_01

Автореферат разослан «19» апреля 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: Процесс реформирования российского образования и переход на многоуровневую систему обучения создают необходимые условия для смены приоритетов в образовании и разработки новых требований, предъявляемых к программам обучения. С одной стороны, процесс обучения характеризуется тем, что предоставляет возможности для сосуществования и интегрирования разносторонних подходов, концепций и методов. Осмысление многообразия тенденций позволяет сделать процесс обучения более содержательным, гибким и динамичным. Однако позитивные перемены выявили определенные проблемы, которые заключаются в том, что преподаватели высшей школы поставлены перед необходимостью привести содержание и формы обучения в соответствие с социальным заказом на подготовленных конкурентоспособных выпускников.

Важным фактором является формирование профессионально значимых компетенций, позволяющих выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда и успешными в будущей профессиональной деятельности. Эта проблема решаема в рамках компетентностного подхода, принципы и постулаты которого позволяют создавать теоретическую основу для программ и курсов обучения. Обзор теоретической литературы и анализ ситуации в образовательной практике подтверждают предположения о том, что выпускники владеют определенным спектром компетенций не в полной мере. В частности, в ходе исследования было установлено, что уровень владения презентационными компетенциями студентов не соответствует требованиям современного образования. В данной работе под презентационными компетенциями понимается способность планирования, формулирования и прогнозирования основной предстоящей деятельности и ее успешная публичная презентация на основе использования средств вербальной и невербальной коммуникации. Анализ научно-педагогической литературы, а также изучение диссертационных работ и практического опыта вузов показал, что данная проблема недостаточно изучена в российской педагогической науке, что позволяет выявить ряд противоречий:

- между требованиями компетентностного подхода как методологии современного профессионального образования и фактической ориентированностью образовательных программ на традиционную передачу знаний;

- между актуальностью развития презентационных компетенций у выпускников вуза в связи с присоединением России к Болонскому процессу и отсутствием научно-обоснованных разработок, обеспечивающих возможность овладения студентами презентационных компетенций;

- между необходимостью создания педагогической технологии развития презентационных компетенций студентов, соответствующей новым стандартам и отвечающей потребностям выпускников вуза, и неразработанностью научно-обоснованных дидактических средств, обеспечивающих эффективность реализации технологии.

В контексте вышеизложенного была сформулирована проблема, связанная с созданием эффективной педагогической технологии развития презентационных компетенций будущих экономистов. Актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования «Технология развития презентационных компетенций будущих экономистов (на материале занятий по английскому языку)».

Цель исследования: разработать, научно обосновать технологию развития презентационных компетенций будущих экономистов и экспериментально проверить эффективность ее реализации в вузовской практике.

Объектом исследования является процесс развития презентационных компетенций будущих экономистов в вузе.

Предмет исследования: педагогическая технология развития презентационных компетенций будущих экономистов.

В основу исследования положена гипотеза, в соответствии с которой процесс развития презентационных компетенций будет эффективным, если:

а) создана модель развития презентационных компетенций будущих экономистов как основа для разработки технологии обучения;

б) выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие позитивную динамику процесса развития презентационных компетенций будущих экономистов;

в) известные зарубежные методы и приемы развития презентационных компетенций адаптированы к условиям отечественного высшего экономического образования;

г) определены средства педагогической диагностики уровня сформированности презентационных компетенций студентов.

Для достижения поставленной цели были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Определить степень изученности проблемы развития презентационных компетенций будущих экономистов в современной научно-теоретической литературе;

2. Разработать модель развития презентационных компетенций будущих экономистов;

3. Создать педагогическую технологию развития презентационных компетенций будущих экономистов;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации технологии развития презентационных компетенций будущих экономистов;

5. Выявить педагогические условия процесса развития презентационных компетенций; определить средства педагогической диагностики уровня сформированности презентационных компетенций студентов.

Методологической основой исследования являются:

- компетентностный подход в управлении и образовании (Т. Пейн, Р. Вуд, Д. Кёрри, С. Смитсон, Ю. Г. Татур, А. М. Макаров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. С. Серова и др.);

- личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.);

- системный подход (Р. Уайт, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев и др.);

- концепция профессионализма деятельности и профессионализма личности (Б. Б. Коcсов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков. и др.).

Теоретическая основа исследования:

- инновационные образовательные технологии (М. В. Кларин, И. Я. Лернер, Г. И. Михалевская, М. Н. Скаткин, Л. И. Гурье, Т. В. Сафонова, В. С. Черепанов, Р. Уайт и др.);

- исследования в области психологии и педагогики профессионального образования и профессионализма деятельности (Э. Ф. Зеер, А. А. Баранов, Е. А. Климов, Т. С. Серова, О. Г. Оберемко и др.);

- теория педагогического общения (В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Н.И. Леонов и др.).

- концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности обучающихся (Г. С. Трофимова);

- основные положения теории знаково-контекстного обучения в профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий);

- теории управления организацией и управления персоналом (Э. Майо, П. Дрюкер, А. Файоль, Ч. Бернард, Д. Кёрри, Т. Ламберт, Т. Пейн, Дж. Перкин, Р. Вуд, Г. .Минцбург);

- основные положения социологических подходов в управлении (Н. А. Витке, О. Харджи, С Сандерс и др.);

- основные положения лингводидактики (Е. И. Пассов, Н. Бриджер, Д. Коттон, Дж. Йелден, Д. Комфорт, Д. Маклаулин, Дж. Манби, П. Ур и др.);

- положения теории межличностной и межкультурной коммуникации (П. Андерсон, К. Эвендон, Г. Пейн, С. Смитсон, Дж. Уйатхед, Ф. Тропенаарс, С. Тэйлор, Р. Хэнслоу, О. Харджи, В. Ю. Хотинец).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ научно-теоретической литературы по педагогике, психологии, философии, психологии управления и другим смежным областям знания; моделирование, системный подход.

2. Эмпирические: метод наблюдения, анкетирования, интервьюирования, анализ продуктов творческой деятельности студентов, педагогический эксперимент.

3. Методы статистической обработки полученных данных.

Организация и этапы исследования.

Исследование проходило в четыре этапа:

На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился анализ научно-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития презентационных компетенций студентов в вузе;

На втором этапе (2007-2008 гг.) проведена диагностика, сбор и обработка полученных результатов, определялись педагогические условия развития презентационных компетенций будущих экономистов;

На третьем этапе(2008-2010 гг.) была разработана модель и технология развития презентационных компетенций будущих экономистов, проводилось экспериментальное обучение студентов;

Четвертый этап (2011 г.) включал проведение количественного и качественного анализа, изучение данных корреляционного анализа, интерпретацию и обобщение результатов, формулирование выводов, подведение итогов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Создана и апробирована педагогическая технология развития презентационных компетенций будущих экономистов, результатом реализации которой явилось эффективное прогнозирование, планирование, проектирование студентами своего успешного публичного выступления, на основе создания модели развития презентационных компетенций, адаптирования и интегрирования зарубежного опыта в учебный процесс в российском вузе;

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель развития презентационных компетенций будущих экономистов, включающая цели, содержание, дидактические средства и создающая основу для разработки педагогической технологии развития презентационных компетенций будущих экономистов;

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия, влияющие на процесс развития презентационных компетенций будущих экономистов, основными из которых являются следующие:

а) организация учебного процесса на основе сотрудничества и партнерства студентов: создание психологически комфортной атмосферы на учебном занятии в вузе;

б) мотивирование студентов на успешный результат профессионального обучения и стимулирование личностного роста студентов;

в) использование активных и интерактивных технологий профессионального обучения студентов;

г) методическое обеспечение самостоятельной работы студентов;

4. Определены место и значимость презентационных компетенций в структуре профессиональной деятельности экономиста, что позволяет моделировать целенаправленный учебный процесс и эффективно управлять учебно-профессиональным взаимодействием в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Теоретическая значимость работы.

1. В научный оборот теории профессионального образования введен термин «презентационные компетенции», понимаемый как способность планирования, формулирования и прогнозирования и моделирования основной предстоящей деятельности и ее успешная публичная презентация на основе использования средств вербальной и невербальной коммуникации.

2. Концептуально обоснована и создана модель развития презентационных компетенций, которая стала основой для разработки технологии развития презентационных компетенций студентов как разновидности технологии активного обучения.

Практическая значимость исследования определяется внедрением разработанной педагогической технологии развития презентационных компетенций будущих экономистов в образовательную практику, выявлением педагогических условий, и использованием в образовательной практике средств дидактического обеспечения, а также методов и форм работы, представленных в зарубежных источниках в вузовской системе обучения. Созданная педагогическая технология внедрена в образовательный процесс в вузах Удмуртской Республики, а также может найти применение в других системах подготовки специалистов в области экономики, в системах подготовки и переподготовки преподавателей, работающих в структурах ВПО, СПО, НПО.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходной непротиворечивостью методологических оснований исследования; подтверждается экспериментальной проверкой теоретических положений; соответствием методов исследования его цели, предмету, объекту.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие презентационных компетенций в процессе обучения будущих экономистов в вузе является важным элементом формирования кластера профессиональных компетенций студентов, овладение которыми способствует личностному росту и подготовке к будущей профессиональной деятельности;

2. Теоретически обоснованная модель и технология развития презентационных компетенций обеспечивают возможности формирования следующих качеств студентов-экономистов: уверенности, эмпатии, креативности, самоконтроля и адекватной самооценки, что в комплексе создает основу для их успешной профессиональной самореализации;

3. Развитие презентационных компетенций обусловлено реализацией выявленных педагогических условий, включающих:

- создание психологически комфортной атмосферы на учебном занятии в вузе;

- организацию взаимодействия в системе «студент - студент» на основе партнерства и интерактивности;

- обеспечение учебно-профессионального взаимодействия участников дидактического процесса на основе использования методов активного обучения;

- организация самостоятельной работы студентов над собственным проектом.

Апробация результатов осуществлялась на международных, региональных, республиканских и межвузовских конференциях в течение 2005-2011 гг. в гг. Воткинск, Ижевск, на аспирантских семинарах Института педагогики, психологии и педагогических технологий, на практических занятиях Института экономики и управления Удмуртского государственного университета, на курсах переподготовки АНО «Учебный центр Дома науки и техники».

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (177 источника, из них - 49 на иностранном языке, 10 - Интернет-ресурсов), 14 таблиц, 14 рисунков и 8 приложений. Содержание диссертации изложено на 165 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, выдвинута гипотеза, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы развития презентационных компетенций у будущих экономистов» анализируются основные теоретические подходы к обсуждаемой проблеме, на основе которых созданы модель развития презентационных компетенций у студентов, будущих экономистов. Исследователи (Т. Пейн, Р. Вуд, Д. Кёрри, С. Смитсон, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Ю. Г. Татур и др.), полагают, что внедрение принципов компетентностного подхода в образование изменит высшее профессиональное образование, которое будет соответствовать потребностям работодателей и ожиданиям выпускников. В рамках Болонского процесса Европейские университеты осваивают компетентностный подход, и рассматривают его как инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия. В России реализация компетентностного подхода выступает фактором создания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

В диссертации показано, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым), и предметно-специализированные (профессиональные). В соответствии с моделью компетенций Ричарда Боятсиса, демонстрируемые в поведении человеком исполнительские компетенции являются результирующими и интегрируют другие кластеры компетенций - природные, приобретенные и адаптивные. Еще одна модель, позволяющая интерпретировать компетенции, представлена в работах Томаса Дюрана, который выделяет уровни и способы измерения компетенции. В качестве уровней компетенций предлагается рассматривать: информацию, знания, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт (мудрость) и др. Ю. Г. Татур сравнивает термины «компетентность» и «умение», «овладение». Компетентность - это сумма умений, умноженная на морально-волевые качества человека, его мотивацию и стремление. В рамках нашего исследования рассматривается такой вид компетентности, как «коммуникативная компетентность». Якобовитц определяет четыре аспекта коммуникативной компетентности, которые касаются паралингвистических, кинетических, социолингвистических и психолингвистических факторов. Термин «коммуникативная компетенция» рассматривается в зарубежных практиках в контексте обучения иностранным языкам. В отечественной науке теория коммуникативной компетентности представлена как теория речевого поведения, что означает обучение не столько определенной системе правил и их использованию, но и установлению отношений сотрудничества, социальных контактов и избегания конфликтов. Концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности обучающихся, разработанная Г. С. Трофимовой, дает основания считать коммуникативные умения основополагающими для развития презентационных компетенций у студентов вуза в контексте их будущей профессиональной успешности.

В первой главе рассматриваются возможности взаимодействия субъектов образовательной деятельности, осуществляемые с помощью средств вербальной и невербальной коммуникации. Вербальная коммуникация предполагает овладение следующими компетенциями: лингвистической, метакоммуникативной, вербально-коммуникативной, вербально-когнитивной компетенциями (классификация Н. И. Гез). Невербальный компонент общения предусматривает использование жестов, мимики, позы, зрительного контакта, выражения лица и др. Как отмечает О. Харджи, невербальная коммуникация отражает несколько целей: полностью заменяет речь, дополняет ее, сопровождает и облегчает объяснение, эмоционально подчеркивает вербальное сообщение, помогает регулировать общение и взаимодействие, способствует достижению взаимопонимания; позволяет участникам ситуации общения влиять друг на друга, помогает определить принятые модели поведения в различных социальных ситуациях.

Далее в первой главе представлена классификация профессий в том числе профессия экономиста и их характеристика, проведен обзор их публикаций. Подчеркнем, что российские и зарубежные ученые предлагают различные классификации и характеристики профессиональных компетенций, значимых для успешной профессиональной деятельности будущего экономиста. Представлены идеи профессионализма деятельности и профессионализма личности (П. Дрюкер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) как важнейшие постулаты профессионального и личностного роста. Рассматривается характеристика профессиональных компетенций, значимых для успешной профессиональной деятельности будущего управленца (О. С. Виханский, П. Дрюкер, Ч. Бернард, Д. Кёрри, Т. Ламберт, С. Тайсон, Т. Пейн, Дж. Перкин, Р. Вуд).

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в отечественной педагогике понятие «презентационные компетенции» не получило должного рассмотрения и изучения. В зарубежной практике обучения презентационные компетенции являются результатом формирования определенного спектра умений: организаторских, коммуникативных, проектировочных, прогностических, умения анализировать, работать в команде и др. Этот аспект профессиональных умений рассматривался работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Г. Н. Михалевской, Г. С. Трофимовой и других исследователей, изучавших профессионализм деятельности. Далее в диссертации систематизированы профессиональные компетенции специалиста - менеджера, специалиста в области коммерческой деятельности, специалиста в области управления персоналом (Т. Пейн, Р. Вуд, Ю. Г. Татур, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов), создана компетентностная модель экономиста-менеджера, включающая профессиональные компетенции и значимые личностные характеристики.

В исследовании представлена классификация кластеров профессиональных компетенций, рекомендуемая Советом Европы в связи идеей Болонского процесса. Определена значимость презентационных компетенций в контексте реформирования высшего профессионального образования в России. Выявлено восемь ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец. К ним относятся: 1) компетенция в области родного языка; 2) компетенция в сфере иностранных языков; 3) математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция; 6) межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция.

Выявлена взаимосвязь презентационных компетенций с коммуникативными, проектировочными, аналитическими и другими умениями, а также введена структура и компоненты вербального и невербального видов коммуникации (Н. Бриджер, Д. Коттон, Дж. Йелден, Д. Комфорт, Д. Маклаулин, Дж. Манби, П. Ур и др.).

Выявлено, что презентационные компетенции многокомпонентны, обладают интегративными характеристиками. Еще одной значимой характеристикой презентационных компетенций является их междисциплинарность.

Предпринятые теоретические исследования позволили создать модель основополагающих компонентов, способствующих успешному развитию презентационных компетенций будущих экономистов.

Рисунок 2 - Модель компонентов, обеспечивающих развитие презентационных компетенций

Во второй главе диссертации «Технология развития презентационных компетенций будущих экономистов» анализируются концептуальные подходы к понятию «технология». Технологический подход предполагает инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных целей. Исследователи (В.П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Т. С. Серова и др.) рассматривают технологию как технологический процесс, в котором приемы, компоненты и структуры выстраиваются в логическую цепочку, позволяет достигать цели и результата наиболее эффективными средствами. Г. С. Трофимова отмечает, что технологический подход к обучению является основой конструирования учебного процесса в соответствии с образовательными ориентирами, определяемыми социальным заказом. Далее в диссертации представлены основные концепции современных педагогических технологий, к которым относят: инструментальную, интерактивную, коммуникативную, системную концепции. По мнению некоторых исследователей, технология есть - системный метод создания некоего продукта, его применения, управления процессом овладения ключевыми компетенциями и повышения уровня компетентности студентов в вузе. В диссертации представлена концепция технологии презентационных компетенций, обладающая алгоритмом любой другой технологии, но имеющая свою цель, организационно-педагогические условия, дидактические средства и конечный результат - проведение успешного публичного выступления по поводу защиты своего проекта по дисциплине специализации.

Концептуальность технологии развития презентационных компетенций определяется необходимостью осмысления будущими экономистами значимости их для успешной самореализации в профессии и личностном развитии.

Системность технологии развития презентационных компетенций заключается в поэтапном последовательном движении к результату - прогнозированию, формулированию, планированию и проведению успешного публичного выступления.

Дидактическое целеобразование заключается в выборе критериев промежуточной оценки презентации на основе SWOT анализа и критериев оценки зачетной презентации.

Инновационность. Для технологии развития презентационных компетенций показательно использование активных технологий взаимодействия и включение элементов тренинга, которые используются в качестве дидактических средств достижения цели - развитие презентационных компетенций будущих экономистов. Технология строится на принципах взаимодействия и сотрудничества, интеграции, активности и единства сознания и деятельности.

Корректируемость технологии развития осуществляется через беседу, обсуждение результатов достижений в процессе обучения, анкетирование и наблюдение за учебным процессом.

Воспроизводимость и гарантируемость технологии развития презентационных компетенций заключается в том, что компоненты технологии могут легко варьироваться и дополняться, в зависимости от уровня личностного развития и уровня сформированности когнитивного компонента у студентов и применима к различным модулям, структурам и системам обучающего процесса, что гарантирует достижение успешного публичного выступления. профессиональный обучение экономист

По алгоритму деятельности технология развития презентационных компетенций реализует следующие функции: гуманистическую, методологическую, проектирования и конструирования.

Технология развития презентационных компетенций позволяет реализовать долгосрочные цели: способствует конкурентоспособности будущих экономистов на рынке труда, что позволит выпускникам пройти все процедуры приема на работу (резюме, собеседование и т. д.) более успешно. Технологии развития презентационных компетенций актуализируется через проектирование содержания обучения, адаптирование зарубежного опыта проведения презентаций и использования методов активного обучения. Разработанная технология развития презентационных компетенций строится на следующих принципах: гуманизма, системности, интегративности, сотрудничества и взаимодействия, активности, единства сознания и деятельности.

В диссертации представлено описание зарубежного опыта развития презентационных компетенций. Результатом внедрения предполагаемой технологии развития презентационных компетенций и критерием их сформированности является правильно спроектированное и успешно представленное публичное выступление. Представлена структура процесса презентации, дана его характеристика. В классификации вариантов презентаций представлены устный, письменный виды презентаций и Интернет-презентации. В качестве примера рассматривается план проведения презентации, и анализируются его этапы. Представлена классическая модель презентации, введенная в западных вузах и компаниях (Н. Бриджер, Д. Коттон, Д. Комфорт, Дж. Манби, П. Ур С. Смитсон, Дж. Уйатхед).

Далее описаны выявленные педагогические условия развития презентационных компетенций, предполагающие: 1) организацию обучения в системе «студент-студент» на основе сотрудничества и партнерства; 2) реализацию субъект-субъектной модели взаимодействия в системе «студент-преподаватель» на основе сотрудничества, доброжелательности и поддержки; 3) адаптации зарубежного опытапроведения презентаций; 4) создание модели учебно-профессионального взаимодействия. Определяется роль обучающегося как равноправного участника процесса обучения.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию презентационных компетенций будущих экономистов и проверка эффективности технологии» представлены этапы диссертационного исследования; проанализированы полученные данные, дано описание и обоснование диагностического инструментария, который включал следующие методики исследования:

· Методика диагностики направленности личности Б. Баса;

· Методика изучения самооценки личности с помощью процедуры ранжирования (В. Л. Марищук, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко и др.);

· Методика изучения самооценки личности с помощью процедуры тестирования по методике Г. Н. Казанцевой;

· Методика К. Замфир в модификации А. А. Реана «Диагностика мотивации профессиональной деятельности»;

· Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера.

Тест 1. Умеете ли вы слушать; Тест 2. Умеете ли вы слушать;

· Методика измерения уровня сформированности педагогической коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовой;

· «Опросник отношения к профессии».

Основанием для отбора данных методик явилось многокомпонентность процесса развития презентационных компетенций обучающихся. Условия естественного эксперимента создали возможности для взаимодействия исследователя и изучаемого объекта, для деятельного развития презентационных компетенций будущих экономистов. В экспериментальном исследовании приняло 120 испытуемых - студентов педагогических и экономических специальностей. В экспериментальном обучении приняли участие студенты 3 курса Института экономики и управления Удмуртского государственного университета. Педагогический эксперимент проводился в четыре этапа: зондирующий, констатирующий, формирующий, контрольный. Итогом первого зондирующего этапа стало:1) выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие презентационных компетенций; 2) выбор диагностического инструментария для определения уровня развития презентационных компетенций будущих экономистов.

Рисунок 2 - Модель развития презентационных компетенций будущих экономистов

На констатирующем этапе была проведена диагностика исходного уровня развития презентационных компетенций испытуемых по показателям: «направленность личности», «отношение к профессии», «самооценка личности», «мотивация», «умение слушать», «коммуникативная компетентность». По итогам диагностики исходного уровня личностных характеристик и качеств, необходимых для овладения студентами презентационными компетенциями, испытуемые продемонстрировали недостаточно высокий уровень сформированности коммуникативных умений, неадекватно завышенный уровень самооценки, отрицательный мотивационный комплекс. На основании результатов диагностического исследования была создана модель развития презентационных компетенций, учитывающая вышеобозначенные недостатки и прогнозирующая их устранение.

Содержание формирующего этапа представляет собой реализацию специально разработанной технологии развития презентационных компетенций студентов как разновидности технологии активного обучения, включающую три этапа: мотивационно-установочный, формирующий, итоговый. Целями экспериментального обучения являлись: 1) создание положительного отношения студентов к публичному выступлению; 2) формирование коммуникативных, проектировочных, исследовательских компетенций и развитие личностных качеств, значимых для развития презентационных компетенций; 3) развитие презентационных компетенций и готовность к проведению эффективного публичного выступления как критерия их развития.

Содержательно экспериментальное обучение включало три взаимосвязанных блока: коммуникативный, учебный и профессиональный блок. Выбор активных и интерактивных форм и методов обучения (ролевые игры, игры симуляции, дискуссии, кейсы, обсуждение проблемных ситуаций, мини-презентации, просмотр и анализ видео материалов, презентации на заданную тему) обеспечил возможности для достижения цели каждого этапа. Совокупность дидактических средств и методов активного обучения способствовали развитию личностных качеств и профессиональных компетенций. Их использование стимулировало процесс развития презентационных компетенций.

На контрольном этапе проводилась повторная диагностика развития презентационных компетенций будущих экономистов по итогам экспериментального обучения. Определялась степень значимости полученных показателей с помощью критериев Манна-Уитни, Вилкоксона; был проведен корреляционный анализ показателей с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. Полученные данные обрабатывались в статистической программе SPSS. Сравнительный анализ показателей у испытуемых контрольной и экспериментальной выборок выполнен с использованием непарнометрического критерия Манна-Уитни, который предназначается для оценки различий между двумя выборками по какому-либо признаку. Сравнительный анализ показателей у испытуемых экспериментальной группы до и после экспериментального обучения проводился с использованием коэффициента Вилкоксона, который предназначен для оценки различий одной выборки по одному признаку до начала эксперимента и после него. Для определения связей между переменными был проведен корреляционный анализ Пирсона. Корреляционная связь - это согласованное изменение двух признаков, где изменчивость одного признака находится в соответствии с изменчивостью другого. Корреляционные связи не могут рассматриваться как причинно-следственные, они свидетельствуют о том, что изменению одного признака способствуют другие, но находится ли причина изменений в одном из признаков неизвестно. Корреляции бывают линейные и нелинейные, положительные и отрицательные. Кроме вышеупомянутых методик в экспериментальном исследовании использовались следующие методы: наблюдения, анализа продуктов творческой деятельности (отчеты, творческие задания, выступления и т. д.), опрос испытуемых с целью определения сформированности презентационных компетенций на основе самооценки и экспертных оценок. Данная совокупность методов позволила проследить динамику процесса развития презентационных компетенций, сопоставить результаты и оценить эффективность реализации авторской педагогической технологии, в основу которой положена модель развития презентационных компетенций будущих экономистов.

В ходе экспериментального исследования проводилось измерение по следующим параметрам: самооценка (личностная и общая), мотивация (ВМ, ВПМ, ВОМ), направленность личности (на себя, на коммуникацию, на дело), отношение к профессии, умение слушать, педагогическая коммуникативная компетентность (когнитивный, эмотивный и поведенческий компоненты).

По результатам измерения в экспериментальной выборке получены значимые различия по показателям: «самооценка», «внутренняя отрицательная мотивация», «направленность на дело». Согласно результатам диагностики и сравнения показателей, можно заключить, что уровень самооценки незначительно снизился у испытуемых ЭГ. В контрольной выборке показатель остался прежним. Данная ситуация объясняется тем, что уровень самооценки до эксперимента в экспериментальной и контрольной выборках был слегка завышенным. Личностный рост испытуемых, а также значимая социальная адаптация и педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели взаимодействия «студент-студент» на основе сотрудничества и партнерства повлияли на изменение самооценки. Студенты оценивают свою учебную деятельность более адекватно. По мнению многих исследователей, неадекватно завышенная самооценка создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций. Фактор конфликтности недопустим при проведении презентации. Позитивная динамика изменения другого показателя, а именно «направленность на дело» (НД) указывает на то, что у испытуемых проявляется познавательный интерес в профессиональной области. Данные повторной диагностики позволили проследить динамику показателей развития тестируемых в экспериментальной выборке до и после экспериментального обучения. Сравнительный анализ показателей у испытуемых ЭГ до и после эксперимента проводился с использованием коэффициента Wilcoxon. В ходе экспериментального обучения были получены значимые сдвиги по показателям: «самооценка» и «внутренняя отрицательная мотивации» (ВОМ). Наблюдается позитивная динамика по показателям «личностная самооценка» и «внутренняя отрицательная мотивация», что свидетельствует о том, что личностная самооценка и общая оценка внутри группы становятся адекватными и студенты ощущают более благожелательную атмосферу и стремятся к взаимодействию в имитации профессиональной деятельности. Студенты начинают понимать проблемы и эмоции других, рефлексируя по поводу, который мог бы возникнуть в их будущей профессиональной деятельности. Снижение показателя ВОМ свидетельствует о том, что у студентов исчезает страх публичных выступлений, ощущение дискомфорта перед критикой преподавателя и товарищей по группе. Студенты развивают позитивное мышление в отношении критических замечаний и учатся извлекать из них полезную информацию. Впоследствии будущие экономисты могут успешно применить подобный опыт в условиях реальной профессиональной среды. Следует отметить, что у студентов в контрольной выборке значимых сдвигов не выявлено. Изменения по показателю «направленность на дело» находятся на уровне тенденции.

Далее обратимся к анализу показателей по параметру «умение слушать». Сформированность данного умения диагностировалась в двух направлениях. В тесте 1 студентам предлагалось выбрать из 25 ситуаций только те, которые вызывают раздражение. До обучения показатель в среднем в экспериментальной выборке составил 34%, а после экспериментального обучения составил 30%, что свидетельствует о более толерантном отношении студентов друг к другу. Изменения показателей в тесте 1 свидетельствуют о том, что студенты научились слушать собеседника, количество ситуаций, вызывающих раздражение сократилось. Второй тест был предъявлен в виде опросника, отвечая на вопросы которого студенты могли иметь представление о том, насколько хорошими собеседниками они являются. При подсчете средний балл по группе до эксперимента составил 60, что указывало на средний уровень сформированности данного умения. При проведении повторного теста после эксперимента средний результат по группе находится в диапазоне 68-70 баллов. Результат повторной диагностики подтвердил предположение о том, что умение слушать является одним из важных компонентов коммуникации и его сформированность способствует успешному проведению презентации. Результаты диагностики свидетельствуют о значимых изменениях по показателю «коммуникативные умения». Сравнивая результаты до и после эксперимента в экспериментальной выборке, мы можем заключить следующее: уровень сформированности коммуникативных умений до эксперимента был средним. После эксперимента студенты достигли более высокого уровня развития коммуникативных умений. Вся ситуация свидетельствует о том, что студенты готовы к учебно-профессиональным ситуациям общения. Умения общения и слушания являются одними из основополагающих компонентов развития презентационных компетенций и успешного публичного выступления как вида деятельности, в котором практически актуализируются данные компетенции. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

По параметру сформированности «педагогической коммуникативной компетентности» произошли изменения в сторону увеличения числа испытуемых на высоком уровне. Обследование проводилось по трем компонентам: когнитивному, поведенческому и эмотивному. Показатели по когнитивному компоненту незначительно снизились. Снижение может быть объяснено тем, что когнитивный компонент - самый устойчивый из всех показателей. Снижение может происходить по ряду причин: 1) при формировании презентационных компетенций на определенном этапе больший акцент делается на виды деятельности, связанные с работой над другими компонентами (поведенческим и эмотивным); 2) незначительное снижение может быть объяснено также тем фактом, что студенты получили избыток информации, которая требует времени для переработки и осмысления. Сдвиг по поведенческому компоненту произошел в сторону увеличения числа испытуемых, перешедших со среднего на высокий уровень сформированности данного компонента. Такое изменение можно считать очень хорошим показателем, учитывая, что средний уровень сформированности данной способности продемонстрировали 40% студентов на начало экспериментального обучения, на конец эксперимента лишь 16% - оказались на среднем уровне его сформированности. К концу экспериментального обучения 80% студентов показали высокий уровень сформированности умений по данному компоненту. Такое увеличение произошло за счет целенаправленного формирования коммуникативных умений и введения в программу активных и интерактивных форм учебной деятельности на занятиях. Предоставление аутентичной информации о поведенческих моделях и корпоративной культуре также обеспечило позитивную динамику данного показателя. Студенты стали более инициативны и активны в учебных ситуациях общения. Позитивная динамика показателей эмотивного компонента испытуемых обеспечила высокий уровень сформированности данного компонента, что подтверждает его взаимосвязь с поведенческим компонентом, способностью управлять собой и своим эмоциональным состоянием в развитии презентационных компетенций. Это свидетельствует о положительной динамике показателей сформированности презентационной компетенции студентов.

Корреляционный анализ позволяет судить о снижении показателя по параметру «направленность на себя». Он находится в обратной зависимости с показателями «направленности на дело», что свидетельствует о стремлении студентов работать в команде и создавать совместные проекты и осуществлять совместную деятельность. Данное умение необходимо в работе над совместным проектом по выполнению задач презентации. Находясь в корреляции с параметром «направленность на себя», показатель «внутренняя отрицательная мотивация» снижается. Положительная динамика по показателю «направленность на дело» находится в прямой зависимости от улучшения показателя «внешняя положительная мотивация». В то же время мы наблюдаем снижение показателя «внутренняя отрицательная мотивация» и повышение показателя «личностная самооценка». Таким образом, при соотношении этих показателей наблюдается положительная динамика. Повышение показателя «личностная самооценка» и снижение показателя «общая оценка» свидетельствует о большей адекватности восприятия себя и своих товарищей. Подводя итог, подчеркнем, что схема корреляций, представленная в диссертации, свидетельствует о готовности группы к общению и диалогу и готовности проведения презентации как совместного вида деятельности.

В заключение подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

· Предложенная автором модель и технология развития презентационных компетенций будущих экономистов обеспечили высокий уровень развития презентационных компетенций, одновременно обеспечивая формирование других профессионально значимых качеств и умений, в частности, коммуникативных умений, умения сотрудничества и взаимодействия, умения анализа проблемных ситуации, выбора адекватных вербальных и невербальных средств коммуникации.

· Использование диагностического инструментария для определения уровней развития презентационных компетенций будущих экономистов позволило сделать заключение об эффективности реализации модели и технологии, поскольку примерно 80% студентов экспериментальной выборки продемонстрировали высокий уровень развития презентационных компетенций и соответствие всем критериям успешного публичного выступления будущего экономиста-менеджера.

· Значимые изменения в показателях произошли по всем параметрам развития презентационных компетенций («самооценка», «коммуникативные компетенции», «умение слушать», «положительная мотивация», «проектировочная» и «исследовательская деятельность»), что подтверждается данными сравнительного и корреляционного анализов.

Рамки данного исследования не позволили выявить все особенности процесса развития данной компетенции, по всей вероятности, это потребовало бы реализации других исследовательских задач.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Малетова М. И. О подготовке студентов к проведению презентаций. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 21(51): аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2007. - С. 245-248.

2. Малетова М. И. Формирование презентационных умений как условие успешной коммуникативной деятельности будущих педагогов. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, науч.-метод. журнал, Т. 14. (2), Кострома: КГУ, 2008. - С. 103-106.

3. Малетова М. И. Значимость презентационных умений в системе образовательной деятельности. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. №12 (91): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2009. - С. 201-206.

Публикации в других изданиях и сборниках материалов конференций

4. Малетова М. И. Подготовка студентов экономических специальностей к проведению профессиональной презентации на иностранном языке // Средовый подход к обучению иностранным языкам по новым технологиям : Сб. материалов респуб. науч.-практ. конф. Ч. 1. - Ижевск : УдГУ, 2005. - С. 29-30с.

5. Малетова М. И. Презентация как способ повышения профессиональной компетентности студентов экономистов // Компетентностный подход в образовании : Сб. статей и тезисов регион. науч.-практ. конф. - Ижевск : УдГУ, 2006. - С. 44-46.

6. Малетова М. И. Контекстный подход в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей // Парадигмы образования : материалы научной сессии а рамках междунар. науч.-практ. конф. Т. 1 - Ижевск, 2006. - С. 151-152.

7. Малетова М. И., Лобанова Н. П. Формирование умений перевода деловой корреспонденции у студентов экономических специальностей на занятиях по английскому языку // Перевод как научная дисциплина и творческая практика : Сб. материалов и тез. региональной науч.-практ. конф. - Ижевск : УдГУ, 2006. - С.14-18 (авт. 1/2).

8. Малетова М. И. Интеграция коммуникативных методов и подходов как основа воспитывающего обучения // Профессионально-значимые качества и успешность деятельности будущего специалиста : сб. материалов и тезисов регион. науч.-практ. конф. - Ижевск : УдГУ, 2007. - С. 306-309.

9. Малетова М. И. Формирование ключевых компетенций, способствующих конкурентоспособности выпускников ВУЗа // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: материалы науч.-метод. сессии. - Ижевск: УдГУ, 2007 - С. 203-207.

10. Малетова М. И., Кольцова Е.И., Лобанова Н.П. Подготовка слушателей Федеральной программы к проведению профессиональной презентации на иностранном языке // Вестник Удмуртского Университета. № 2. Экономика. Ижевск, 2007. - С. 103-107 (авт.1/2).

11. Малетова М. И. Значимость сформированности презентационных умений в деятельности будущего педагога // Проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя в контексте инновационных процессов в образовании : сб. материалов и тезисов респуб. науч.-практ. конф., Ижевск : УдГУ, 2007. - С.77-81.

12. Малетова М. И. К проблеме формирования презентационных умений студентов // Качество образования в сфере преподавания ин. яз : проблемы, критерии и методы оценивания : материалы и тезисы науч.-практ. конф. Ижевск : УдГУ, 2008. - С. 112-115.

13. Малетова М. И. Пантюхина Е.Л. Опыт зарубежных вузов в подготовке проведения презентаций. // Вестник Удмуртского университета. Научный журнал: Экономика и право. Вып. 1. Ижевск : УдГУ, 2009. - С. 44-52. (авт. 1/2).

14. Малетова М. И., Пантюхина Е. Л. Формирование профессиональных умений у студентов экономистов на занятиях по иностранному языку // Материалы и тезисы региональной науч.-практ. конф. Ижевск: УдГУ, 2010. - С. 51-55 (авт. 1/2).

15. Малетова М. И., Пантюхина Е. Л. Формирование презентационных умений в контексте будущей профессиональной деятельности педагога: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Ижевск : Изд-во «Удмуртский университет», 2010. - С. 311-315 (авт. 1/2).

16. Малетова М. И. Развитие презентационной компетенции: взаимодействие теории и практики // Пути внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза : материалы межвузовской науч.-метод сессии Ижевск, 2011. - С. 75-78.

Размещено на Allbest.ru

...