Сутнісні ознаки професійно-педагогічного проектування

Размещено на http://www.allbest.ru/

СУТНІСНІ ОЗНАКИ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

О. В. Литвиненко,

аспірант,

ДЗ «Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка»

Анотація

У статті розглянуто сутнісні ознаки професійно-педагогічного проектування. Визначено основні етапи та практичні дії зі створення педагогічного проекту, структурно-функціональні компоненти професійно-педагогічного проектування.

Ключові слова: професійно-педагогічне проектування, проектно-педагогічна діяльність, проективні уміння, проект, проектування.

Аннотация

В статье рассмотрены сущностные признаки профессионально-педагогического проектирования. Определены основные этапы и практические действия по созданию педагогического проекта, структурно-функциональные компоненты профессионально-педагогического проектирования.

Ключевые слова: профессионально-педагогическое проектирование, проектно-педагогическая деятельность, проективные умения, проект, проектирование.

Abstract

It is told about the essence indifications of professionaly-pedagogical projection at the article. It has been defined the main stages and practical activities as for creation of pedagogical project, structurally-functional components of professionaly-pedagogical projection.

Key words: professionaly-pedagogical projection, projecting-pedagogical activity, projecting skills, project, projecting

Виходячи з положень Закону України «Про вищу освіту» та державних програм розвитку вищої освіти в Україні, забезпечення особистісної спрямованості освіти є однією з важливих умов підвищення її якості [3, с. 15]. У педагогічному сенсі якість освіти - це її орієнтація не тільки на засвоєння студентами певної суми знань, а й на розвиток особистості, пізнавальних здібностей, життєво важливих компетенцій та особистісних якостей. За такого підходу будь-які форми, методи, технології розглядаються в контексті з головним завданням освіти - забезпечити максимально сприятливі умови для освіти, самоосвіти і розвитку особистості.

Між тим стихійні інноваційні зміни далеко не завжди уможливлюють досягнення позитивних результатів. Це і зумовлює необхідність особливого виду діяльності - професійно-педагогічного проектування, в рамках якого зберігаються базові пріоритети освіти і враховуються соціокультурні зміни у суспільстві. Для викладачів стає особливо важливим навчитися проектувати освітній процес, передбачати його результати.

Аналіз останніх досліджень показує що нині в теорії та практиці вищої педагогічної освіти накопичено значний досвід, який охоплює багато сторін професійно-педагогічної підготовки студентів. Проблемі формування професійної готовності студента ПВНЗ до педагогічної діяльності присвячено роботи Н. Кузьміної, О. Мороза, О. Пєхоти, І. Підласого, В. Семиченко, В. Сластьоніна; пошуків шляхів удосконалення навчального процесу у вищій педагогічній школі - А. Верхоли, В. Докучаєвої, В. Загвязінського, В. Зябкіна; організаційних форм, методів та технологій навчання студентів - Т. Акбашева, А. Вербицького, В. Дьяченко. Незважаючи на багатогранність досліджень, вони не вичерпують усіх питань професійно-педагогічної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів, а головне - не визначають шляхів розвитку вітчизняної педагогічної освіти з позиції перспективи, формування у студента системного бачення педагогічної дійсності, прогностичного мислення, готовності до професійно-педагогічного проектування.

Мета статті: розкрити сутність професійно-педагогічного проектування, визначити етапи і практичні дії зі створення педагогічного проекту. педагогічний проект студент самоосвіта

Професійно-педагогічне проектування дозволяє якісно забезпечити підготовку до впровадження педагогічного нововведення, передбачити майбутні зміни, оцінити їх очікуваний ефект, наслідки та значення. Найбільш обґрунтовано характерні ознаки професійно-педагогічного проектування подає Н. Яковлєва:

- цілеспрямована діяльність по створенню проекту як інноваційна модель освітньо-виховної системи, орієнтованої на масове використання;

- процес створення проекту, який відображає шляхи розв'язання тієї чи іншої проблеми; діяльність, що здійснюється в умовах освітнього процесу і спрямована на забезпечення її ефективного функціонування та розвитку;

- результат професійно-педагогічного проектування, що становить модель об'єкта педагогічної дійсності, що має системні властивості і базується на педагогічному нововведенні, оскільки у її основу покладено новий спосіб розв'язання проблеми, і передбачає можливі варіанти використання [9, с. 9 - 10].

В. Сластьонін, І. Ісаєв, А. Міщенко, Є. Шиянов зазначають, що тріада «аналіз - прогноз - проект» передбачає виокремлення спеціальної групи умінь - проективних умінь, що реалізуються під час проектувальної діяльності.

У 80-і роки XX ст. В. Краєвський розглядав проектувальну діяльність як нормативну модель через послідовність таких стадій: а) трансформацію теоретичної моделі навчання в нормативну і конкретизацію загальних нормативних уявлень про навчання; б) формування нормативної моделі навчання одного з навчальних предметів; в) створення проекту курсу навчання, який зафіксовано в навчальній програмі і загальних методичних рекомендаціях; г) складання опису курсу навчання предмету; ґ) формування курсу навчання як сукупності ідеальних і матеріальних засобів навчання конкретному навчальному предмету; д) планування навчально-виховного процесу на занятті і підготовка кінцевого проекту навчання - плану [7, с. 251]. У цьому підході умовно виокремлюють дві основні стадії педагогічного проектування - науково-теоретична, що передбачає моделювання процесу навчання, і практична, що передбачає складання плану конкретного уроку.

У методологічному аспекті цікавим є підхід Є. Машбіца, який виокремлює чотири рівні проектування: концептуальний, технологічний, операційний і рівень реалізації. Відповідно до цього підходу перехід з рівня на рівень уможливлює зменшення масштабів проектних завдань і об'єктів проектування, а, отже, і до необхідності посилення конкретності при розв'язанні проектно-педагогічних завдань [4, с. 53].

Важливою в методологічному аспекті уявляється управлінська модель проектувальної діяльності В. Монахова, який виокремлює такі п'ять фаз проектування: 1) професійного розуміння і розроблення педагогічного задуму, моделювання розподілу і внесення ресурсів; 2) аналізу труднощів у проекті як дидактичної проблеми; 3) оформлення цілісної програми проектування; 4) проектування системи контролю діяльності; 5) коригування програми (проекту) за результатами критичної рефлексії [5, с. 58].

У педагогічній науці також розроблено концептуальну модель проектування педагогічних технологій, запропоновану М. Сибірською, яка складається з таких етапів: 1) визначення проблеми; 2) формулювання ідей і висування гіпотез; 3) визначення цілей проектування; 4) розроблення критеріїв; 5) розроблення варіантів і вибору найбільш ефективних; 6) розроблення стратегічної програми управління реалізацією проекту; 7) визначення умов і засобів досягнення цілей; 8) реалізації та коригування проекту; 9) аналізу та узагальнення результатів; 10) оформлення результатів проектування як продуктів педагогічної творчості [6, с. 238].

Найбільш повною і системною видається концепція І. Єрмакова, в якій зазначається, що проектування містить концептуальну основу (опис ініціативи, її культурно-історичного сенсу, педагогічної гіпотези, оцінку її новизни та можливих актуальних наслідків) і системно-організаційну частину (опис конкретних механізмів та етапів реалізації проекту). Виходячи з цього, проектування передбачає: по-перше, визначення концептуальних основ трансформації педагогічної системи, по-друге, розроблення перспективних варіативних моделей досягнення нового якісного етапу розвитку вищої школи, по-третє, окреслення основних напрямів дій та принципів їх координації, що дозволяє трансформувати педагогічну систему у визначеному напрямку, по-четверте, обґрунтування соціокультурних наслідків здійснення проекту і основних його результатів, по-п'яте, планування дій, що стосуються реалізації проекту; по-шосте, формування групи людей, до складу якої входять учасники розроблення проектної ідеї та її реалізаторів; по-сьоме, організацію формувальних експериментів, що стосуються перевірки, реалізації варіативних проектних моделей; по-восьме, оформлення та експертизу наслідків реалізації проекту, співвіднесення їх з вихідними задумами і всіма проміжними кроками на шляху впровадження [2, с. 16].

Науковий інтерес представляють і підходи вчених далекого зарубіжжя, які досліджують структуру і функції проектування. Класичною уважається думка Д. Джонса про те, що процес проектування відбувається у три етапи: дивергенції (розширення меж проектної ситуації з метою забезпечення значного за обсягом простору для пошуку рішення), трансформації (створення принципів і концепцій), конвергенції (вибір оптимального варіанту рішення з безлічі альтернативних). Мета дивергентного пошуку полягає в перебудові або руйнуванні початкового варіанту технічного завдання та виявленні таких аспектів ситуації, які дозволили б отримати нові, цінні та реально здійсненні зміни. Метою конвергенції є скорочення поля можливих варіантів до одного обраного проекту при мінімальних затратах часу та коштів [1, с. 91].

З позиції П. Хілла, процес проектування складається з дванадцяти етапів: 1) визначення потреби; 2) визначення мети; 3) наукових досліджень; 4) формулювання завдання; 5) формулювання ідей, 6) вироблення концепції, 7) аналізу; 8) експерименту; 9) рішення; 10) виробництва; 11) розподілу; 12) споживання. Окреслений підхід, як і попередні, тяжіє до психологічного осмислення динаміки проектування. Творчість у діяльності проектувальника, який керується цим підходом, виявляється у визначенні мети, формулюванні ідей, вироблення концепції. Водночас П. Хілл, не подає однозначної думки щодо віднесення проектування до науки чи мистецтва [8, с. 59]. Таким чином, підходи деяких зарубіжних авторів не тільки тяжіють до інженерно-технічної орієнтації проектування, але і різняться виразністю психологічного компонента.

Аналіз перерахованих підходів дозволив нам виокремити, узагальнити і систематизувати основні етапи та практичні дії зі створення педагогічного проекту, визначити необхідну і достатню кількість структурно-функціональних компонентів професійно-педагогічного проектування, яке включає:

1) прогнозування (оформлення ідеї проекту):

- обґрунтування інноваційної ідеї, що відбиває соціальне замовлення і передбачає нову можливість творчого розв'язання наявної проблеми;

- абстрактне уявлення й опис характеристик майбутнього об'єкта проектування (педагогічної конструкції: технології, методу, змісту освіти, навчальної програми, педагогічної системи, процесу або ситуації), виявлення взаємозв'язку між компонентами об'єкта проектування;

- ідеальне співвідношення прогнозу з дійсністю; передбачення наслідків перспективних змін дійсності, реалізованих у педагогічному проекті;

2) моделювання (створення моделі):

- розроблення й опис цілей, змісту і структурних компонентів моделі об'єкта проектування, що забезпечує конкретність, вимірність, досяжність і гнучкість їх функціонування;

- розроблення основних шляхів (умов) досягнення виокремлених цілей (стан середовища, особливості суб'єктів, функціональні зв'язки між елементами проекту, можливості його ефективного використання, очікувані результати).

3) конструювання (створення конструкта):

- створення дослідного зразка (синтезування окремих важливих якостей об'єкта в єдине ціле), яке передбачає: актуалізацію знань про педагогічний об'єкт і досвіду оперування з ним на практиці, опис характеристик досліджуваного об'єкта, його властивостей, компонентів, виокремлення нового об'єкта зі збереженням основних ознак оригіналу;

- деталізація створеного проекту наближає його для використання в конкретних умовах реальними учасниками і відбивається в технологіях, методах, технічних засобах навчання, змісті навчання;

4) відтворення (впровадження проекту):

? часткове впровадження, апробація, уточнення теоретичного проекту (коригування), що уможливлює подальше розроблення створеної моделі і доведення її до рівня практичного використання;

? цілісне впровадження, орієнтоване на масове використання проекту і спрямоване на забезпечення його ефективного санкціонування та розвитку.

Описані структурні компоненти та функції складають технологічну основу підготовки студентів до проектно-педагогічної діяльності.

Результат, виражений у завершеному педагогічному проекті, дозволяє, у свою чергу, обґрунтувати і прогнозувати нову педагогічну ідею, спрямовану на розроблення нового проекту.

Отже, в структурно-функціональному плані процес педагогічного проектування може бути представлений як єдність структурних компонентів, що передбачають дії з прогнозування, моделювання, конструювання і відтворення педагогічних систем, процесів, об'єктів і відповідних їм функцій, що послідовно і циклічно змінюють одна одну і утворюють певну педагогічну технологію. Ця технологія включає формулювання ідеї майбутнього педагогічного проекту, визначення завдань і умов створення моделі проекту, планування та організацію його конструкції, здійснення контролю, корекції та оцінки результатів суб'єктів проектно-педагогічної діяльності, а також апробацію і прогнозування можливостей використання проекту в педагогічній дійсності.

Таким чином, професійно-педагогічне проектування розглядається як елемент індивідуальної чи групової педагогічної діяльності, який характеризується взаємозв'язком, єдністю функціонування, внутрішньою впорядкованістю і специфічними відносинами дій, спрямованих на прогнозування, моделювання, конструювання і відтворення педагогічних систем, процесів і об'єктів. Професійно-педагогічне проектування спрямоване на обґрунтування цільової ідеї, розроблення, створення моделі та реалізацію педагогічного проекту. Професійно-педагогічне проектування як системний елемент цілісної педагогічної діяльності має свою структуру і функції, які можуть бути безпосередньо реалізовані як у процесі навчання студентів у ВНЗ, так і в майбутній професійній діяльності.

Викладене вище дозволяє зробити висновок про те, що структура професійно-педагогічного проектування є, з одного боку, внутрішньою основою створення будь-якого педагогічного проекту, з іншого, - формою вияву змісту конкретного педагогічного проекту, з третього - організацією його освоєння студентами в процесі навчання. Структура формує складні зв'язки і взаємовідносини між суб'єктами професійно-педагогічного проектування, впливає на механізм розроблення як у процесі навчальної роботи студента, так і в процесі створення, реалізації проекту в реальній педагогічній роботі.

Функції педагогічного проектування (мотиваційно-прогностична, управлінська, контрольно-коригуюча, координуюча, оціночна, комунікативна, прогностична) відображають технологічну сторону побудови проекту, спрямованість педагогічної діяльності на зміну педагогічної дійсності: освітніх систем, навчально-виховного процесу, методів і технологій розв'язання педагогічних ситуацій і завдань.

Перспектив подальших розвідок набули визначення основних елементів методик формування проективних умінь у майбутніх інженерів-педагогів, розроблення й обґрунтування критерій та рівнів готовності студентів до проектно-педагогічної діяльності.

Література

1. Джонс Дж. К. Методи проектування / Дж. К. Джонс; пер. з англ. - 2-е изд. доп. - М. : Мир, 1986. - 326 с.

2. Єрмаков І. На шляху до школи життєвої компетентності проектний шлях / І. Єрмаков // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико зорієнтованій збірник. - К. : Департамент, 2003. - С. 15-29.

3. Закон України «Про вищу освіту» : [наук-практ. коментар] / за заг. ред. В. Г. Кременя. - К. : СДМ «Студіо», 2002. - 323 с.

4. Машбиц Е. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: Педагогическая наука - реформа школы / Е. Машбиц. - М. : Педагогика, 1998. - 192 с.

5. Монахов В. Технологические основы проэктирования и конструирования ученого процесса / В. Монахов. - Волгоград : Смена, 1995. - 152 с.

6. Сибирская М. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процес се повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук / М. Сибирская. - СПб., 1998. - 357 с.

7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. Краевского и И. Лернера. - М. : Педагогика, 1989. - 336 с.

8. Хилл П. Наука и искусство проэктирования. Методы проэктирования, научное обоснование решений / П. Хилл. - М., 1973. - 263 с.

9. Яковлева Н. Педагогическое проектирование: Учебно-практический сборник / Н. Яковлева. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 2001. - 124 с.

Размещено на Allbest.ru