Генезис понять "компетенція" і "компетентність" майбутнього філолога у сучасній теорії освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Генезис понять «компетенція» і «компетентність» майбутнього філолога у сучасній теорії освіти

Актуальність дослідження зумовлена поступовою переорієнтацію домінуючої освітньої парадигми з переважною трансляцією знань, формуванням навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, що означають потенціал, здатності випускника до здійснення ефективної діяльності в умовах сучасного багатофакторного соціально-політичного, ринково- економічного, інформаційно і комунікаційно насиченого простору.

Формування компетентного фахівця стало об'єктом наукових розвідок таких українських науковців, як Н. Бібік, В. Бондар, Т. Вольфовська, І. Зязюн, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, Петращук, О. Савченко, Ю. Татур, В. Топалова, а також зарубіжних: В. Адольфа, Є. Бондаревської, В. Введенського, І. Зимньої, Н. Кузьміної, А. Маркової, Б. Оскарсон, Дж. Равен, Родигіної, М. Селезньова, А. Хуторского.

Мета роботи - здійснити компаративний аналіз понять «компетенція» та «компетентність» майбутнього філолога у сучасній теорії освіти. Для реалізації поставленої мети необхідно розв'язати такі завдання: розглянути погляди вітчизняних та зарубіжних науковців щодо досліджуваних понять; проаналізувати ключові компетенції сучасного фахівця та їх змістове наповнення.

Сучасне суспільство характеризується швидкоплинними змінами в усіх сферах життя. Такі зміни відбуваються під впливом низки чинників, які трансформують економіку, створюють можливості для розвитку культури міжнаціональних відносин, зумовлені світовим міграційним процесом, розвитком інформаційного, зокрема й освітянського, простору. Інформація сьогодні набуває найбільшої цінності та є стратегічним продуктом держав. Американський філософ А. Тоффлер, аналізуючи державотворчі процеси, стверджує, що «світ, який швидко розвивається під впливом нових цінностей, інформаційних технологій, геополітичних відносин, нових стилів життя й засобів сполучення, вимагає зовсім нових суспільних ідей, аналогій та класифікацій» [14, с. 14]. Ця концепція віддзеркалює парадигму суспільного буття та, у свою чергу, ставить нові вимоги до підготовки фахівця, який повинен набути достатнього спектру знань, умінь і навичок, а також опанувати іноземну мову. Погоджуємося із твердженням директора НАПН України В. Кременя, який зазначає, що «інтеграція України у світову спільноту потребує досконалого володіння іноземними мовами. Без подібних знань прилучитися до міжнародного співтовариства буде неможливо» [3, с. 235-236]. За таких умов компетентнісний підхід у навчанні, що ґрунтується на набутті майбутнім учителем ключових компетенцій, зокрема іншомовної, дає йому можливість швидко реагувати на запити часу, активно взаємодіяти з полікультурним середовищем, програмувати процес спілкування, переосмислювати та визначати пріоритети власного життя.

Проведене дослідження педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що у 70-х рр. у зарубіжній, а наприкінці 80-х рр. - у вітчизняній освіті зароджується компетентнісний підхід (Competence-basededucation - CBE). Компетентнісний підхід пов'язаний із посиленням прикладного, практичного характеру всієї системи освіти. Він посідає центральне місце у процесі управління якістю освіти. Вимоги роботодавців, урядових організацій, викладачів і самих студентів до набору компетенцій враховуються при визначенні державних пріоритетів у сфері освіти і впливають на вибір цілей і завдань освітніх програм. М. Селезньова підкреслює, що застосування компетентнісного підходу призводить до зміни традиційної когнітивної орієнтації вищої освіти та сприяє новому трактуванню її змісту, методів і технологій навчання [3]. Вищезазначений підхід ґрунтується на таких поняттях, як компетенція і компетентність, що мають варіативний опис у різних словниках. У новітній педагогічній літературі ці поняття були суттєво розмежовані, тому їх потрібно окремо схарактеризувати. У «Національній рамці кваліфікацій» поняття «компетентність» трактується як «здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, уміння, розуміння, цінності, інші особистісні якості», водночас поняття «компетенція» не виокремлюється [8, с.10].

Ґрунтовне опрацювання літератури дає підстави стверджувати про спроби розробити певну систему компетентностей на різних рівнях змісту, зокрема професором О. Крисаном, який виділяє: «надпредметні» («транс-», «міжпредметні»), що часто іменуються «ключовими», «базовими»; «загальнопредметні» - їх набуває студент під час вивчення певного предмета; «спеціальнопредметні» - ті, котрі студент може набути у процесі вивчення того чи іншого предмета протягом навчального року або ступеня навчання. «Надпредметні (ключові)» компетентності є синтетичними і включають комплекс знань, умінь та навичок, що студент набуває у процесі засвоєння змісту освіти, зокрема у процесі вивчення декількох навчальних дисциплін [6].

У «Сучасному тлумачному словнику української мови» термін «компетентний» (у перекладі з латинської мови термін «competen», «сompetentis») - це відповідний, здібний, обізнаний, авторитетний; «компетентність» трактується як «володіння ґрунтовними знаннями, повноваженнями та досвідом у певній галузі» [5, с. 462]. У «Тлумачному словнику» за редакцією Д. Ушакова компетентність - це обізнаність, авторитетність, компетенція - коло питань, явищ, у яких певна особа є обізнаною [13, с. 241].

Поява поняття «компетентність» щодо мови і комунікації у термінологічному апараті низки гуманітарних наук (психології, лінгводидактики, філософії, педагогіки, соціології) пов'язують з іменем відомого дослідника Н. Хомського, який 1965 року у праці «Аспекти теорії синтаксису» вперше використав зазначене поняття [16, с. 135]. У його концепції вивчення мов виокремлюються такі поняття: «граматична компетентність», «мовна здатність» (linguisticcompetente), «мовне застосування», «мовна активність» (linguisticperformance) [16, с. 135]. Поняття «комунікативна компетентність» у зарубіжній літературі було введено Д. Хаймзом, а у російській - І. Зимньою. Варто зазначити, що на цьому етапі розвитку педагогічної науки немає чіткого визначення понять «компетентність» і «компетенція».

У 90-х роках ХХ століття Є. Кузьмін і Н. Кузьміна дослідили сутність поняття «професійно- педагогічна компетентність», структурними одиницями якого є вміле спілкування, активність і психологічні здібності.

Академік Російської академії наук А. Хуторський розмежовував терміни «компетенція» і «компетентність», пояснюючи, що компетенція - це «сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності)» [17, с. 135]. Компетентність потрактована науковцем як володіння людиною компетенціями, що включає її ставлення до предмета діяльності. Згідно з визначеннями зазначених термінів, компетенцію варто трактувати як задану вимогу, норму освітньої підготовки студента, а компетентність - як його сформовані особистісні якості, уміння й навички.

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів навчання (International Boardof Standards for Training, Performanceand Instruction (IBSTPI), під поняттям «компетентність» розуміється здатність професійно здійснювати діяльність, вирішувати завдання або виконувати роботу [18]. Це поняття включає наявність знань, умінь та навичок, що дають можливість особистості ефективно діяти або виконувати низку функцій, спрямованих на досягнення стандартів у професійній галузі або певній діяльності.

На думку академіка НАПН України В. Бондаря, компетентність фахівця - це загальна здатність і готовність до продуктивної діяльності; інтегрована характеристика якості особистості; результативний блок, сформований через досвід, знання, вміння, ставлення, поведінкові реакції. В. Бондар також наголошує на тому, що компетенції не формуються, а наповнюються змістом (знаннями, уміннями, навичками, технологіями) та особистісними якостями (здатностями, схильностями, психологічною готовністю, адаптивністю тощо), достатнім для компетентного вирішення завдань [1].

Науковець Ю. Татур зазначає, що компетентність висококваліфікованого фахівця - це застосовані ним у процесі практичної діяльності знання і вміння, готовність реалізувати свій потенціал (досвід, особистісні якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній і соціальній сфері, усвідомлення її соціальної значущості й особистої відповідальності за результати цієї діяльності, необхідності її постійного вдосконалення [див.: 12, с. 20-26]. У структурі компетентності дослідник окреслює п'ять компонентів: мотиваційний, когнітивний, поведінковий, ціннісно-смисловий, емоційно-вольову регуляцію процесу.

У працях інших дослідників (Т. Вольфовської, О. Петращук, В. Топалової) поняття «компетентність» функціонує як в однині, так і у множині. У «Граматиці української мови» зазначено, що абстрактні поняття, котрі закінчуються на «ість», використовуються в однині. Відповідно до зазначеного, одним словом називається якість особистості і загальну здатність або готовність, кінцевий результат і складники компетентності [15]. Згідно з позицією І. Родигіної, «усвідомлення філософської єдності цих понять зумовлює ефективне розв'язання певного питання. Адже можна загалом підкреслити професійну компетентність людини, а можна виділити конкретні складники, що найбільшою мірою її визначають» [10, с. 148].

За робочою класифікацією Європейської комісії з питань інтеграції, компетентності розподілено на три категорії: інструментальні, котрі включають когнітивні здібності (базові загальні знання; здатність до аналізу та синтезу,творчої реалізації ідей та міркувань); міжособистісні (індивідуальні компетентності, пов'язані з уміннями виражати почуття, критично мислити); системні компетентності (знання, що дають змогу виділяти місце кожного компонента у системі, планувати зміни з метою її покращення) [19, с. 48].

Беручи за основу прийняті Європейською комісією компетентності, В. Хутмахер на симпозіумі в Берні 1996 року зазначає, що «поняття компетентності (компетенції) хоча і включає уміння, якості і майстерність, але чітко не визначає». Проте науковець здійснив спробу визначити структурні складники компетентності, зокрема виокремив такі компетенції: політичні та соціальні (здатність брати на себе відповідальність, брати активну участь у подоланні проблем); міжкультурні (прийняття міжрасових відмінностей, повага до інших і здатність співіснувати з представниками інших культур, мов і релігій); комунікаційні (володіння усним і писемним мовленням, яке особливо важливе для роботи і соціального життя); інформаційні (обізнаність в інформаційних технологіях, здатність їх практично застосовувати, критичне осмислення нової інформації, яка поширюється масмедійними засобами і рекламою; прагнення до неперервного навчання) [19, с. 54].

Дослідники з Австрії (Ф. Ахляйтнер, З. Бернфельд, Г. Гмайнер) [19] визначають такі компетентності: предметна компетентність - розуміння ролі кожної науки у системі знань людства, усвідомленість діалектики одержання нових теоретичних знань і їх використання на практиці, незалежне оперування предметними знаннями і критичне осмислення їх із позицій теорії та практики; особистісна компетентність - розвиток індивідуальних здібностей і талантів, обізнаність у власних перевагах та недоліках, здатність до самоаналізу, динамічні знання; соціальна компетентність - здатність брати на себе відповідальність, вміння співпрацювати, проявляти ініціативу, бути відкритим до світу, вміти працювати в команді (що є класичним поняттям робочої етики) та здатність знаходити спільну мову з людьми; методологічна компетентність - є основою для розвитку предметної компетентності.

Розглядаючи компетентності у контексті педагогічної освіти, А. Хуторський використовує поняття «освітня компетентність» - це вимога до освітньої підготовки, виражена поєднанням взаємозалежних ціннісних орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності майбутнього вчителя відносно об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісної і соціально- результативної діяльності. Відповідно до поділу змісту освіти на загальний і метапредметний (для всіх предметів), міжпредметний (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметний (для кожного навчального предмета) рівні, дослідник пропонує трирівневу ієрархію компетенцій (як компонентів компетентності): ключові компетенції - ті, що належать до загального (метапредметного) змісту освіти; загальнопредметні стосуються певного кола навчальних предметів і освітніх галузей; предметні - це часткові (стосовно двох попередніх рівнів) компетенції, що мають конкретний опис і можливість формування в межах окремо визначеного навчального предмета [17, с. 141].

Б. Оскарсон пропонує перелік базових навичок, котрі змістовно можуть інтерпретуватися як компетентності. Згідно з Б.Оскарсоном, вони є багатоаспектними і «розвиваються поряд зі специфічними і професійними. Ключові компетентності включають творчість, лідерство, підприємницьку поведінку, організаційні вміння, комунікативні навички, здатність ефективно виконувати роботу в команді, планувати і вирішувати проблеми» [7, с. 74].

М. Холодна дотримується думки, що компетентність - це особливий тип організації предметно- специфічних знань, які дозволяють ухвалити ефективні рішення у визначеній галузі діяльності [15]. Вона вважає, що знання повинні мати категоріальний характер і відповідати таким вимогам, як різноманітність, структурованість, гнучкість, оперативність і доступність. Фахівцю варто володіти не лише декларативними, а й процедурними і конструктивними знаннями.

Американський дослідник Дж. Равен розглядає компетентність як специфічну здатність ефективного виконання певних дій у конкретній професійній сфері, що включає в себе вузькопредметні знання, предметні навички та усвідомлення відповідальності за власні дії. Дослідник виокремлює «вищі компетентності», що передбачають наявність у людини високого рівня ініціативи, здатності організовувати діяльність людей задля досягнення поставлених цілей, готовності оцінювати й аналізувати власні знання [9].

Погоджуємося з думкою академіка О. Савченко, яка трактує компетентність як інтегровану здатність особистості, набуту у процесі навчання, що охоплює знання, вміння, навички, досвід, цінності, що можуть бути повністю реалізовані на практиці [11].

Більшість дослідників дотримується точки зору, що компетентність - це можливість не просто володіти знаннями та вміннями, а й бути готовим вирішувати завдання зі знанням справи. Із вищезазначеним твердженням погоджується Г. Коджаспірова, яка наголошує на тому, що «щоб бути компетентним, педагог повинен оволодіти усіма педагогічними вміннями» [2, с. 256].

Вартим уваги є погляд І. Зязюна, який називає компетентність «першоосновою професійності, що охоплює комплекс знань, зокрема вміння узагальнювати матеріал, осмислювати сутність явищ, обирати засоби взаємодії» [2, с. 106]. Якщо спроектувати зазначені вченим характеристики на навчальний процес, то стає зрозумілою необхідність теоретичних знань і вмінь їх практичного застосування. Акцентуючи увагу на особистісному аспекті, О. Бєлкіна зазначає: «Компетентність - це сукупність професійних та особистісних якостей, які забезпечують ефективну реалізацію компетенцій, необхідних для здійснення діяльності» [3, с. 14].

А. Маркова запропонувала поділ компетентностей на такі групи: спеціальна або діяльнісна, компетентність - характеризується здійсненням діяльності на достатньо високому професійному рівні і включає не лише наявність спеціальних знань, а й уміння їх застосувати на практиці; соціальна - передбачає налагодження взаємодії та співпраці з колегами; особистісна - прагнення до самовираження і саморозвитку, здатність фахівця планувати свою професійну діяльність, самостійно ухвалювати рішення, прогнозувати можливі складнощі та шляхи їх вирішення, володіння прийомами саморегуляції, готовності до професійного зростання, наявність стійкої професійної мотивації [4, с. 83].

Отже, аналіз поглядів вітчизняних та зарубіжних науковців щодо сутності та змісту понять «компетенція», «компетентність» майбутніх філологів, конгруентності та розмежування їхнього змістового поля дозволяє визначити «компетенцію» як загальну здатність особистості орієнтуватися в сутності проблеми і застосовувати знання й уміння у конкретних ситуаціях, «компетентність» - як сукупність компетенцій, що визначають поведінку й самооцінку особистості та відображають її соціально-професійний статус.

Перспективи подальших розвідок вбачаємо у більш детальному вивченні структурних компонентів та особливостей формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх філологів.

Список використаної літератури

1. Бондар В. І. Конкурентоздатність педагога як складова його професійної компетентності / В. І. Бондар // Початкова школа. - 2008. - № 7. - С. 22-23.

2. Зязюн І. А. Процеси модернізації сучасної педагогічної освіти в Україні / І. А. Зязюн // Професійна освіта: педагогіка і психологія : польсько-український журн. / за ред. Т. Левовацького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало. - К., 2006. - VIII. - С. 105-135.

3. Корнилов К. Н. Психология: [учеб.] / К. Н. Корнилов. - М. : Учпедгиз, 1946. - 152 с.

4. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. - 1990. - № 8. - С. 82-86.

5. Новий тлумачний словник української мови : в 4 т. - К. : Аконіт, 1999. - Т. 2. - С. 462.

6. Овчарук О. В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти /

0. В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О В. Овчарук. - К., 2004. - С. 95.

7. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования / Б .Оскарссон. - М., 2001. - С. 74-78.

8. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Г. Є. Бакаєва, О. А. Борисенко,

1. І. Зуєнок [та ін.]. - К. : Ленвіт, 2005. - С. 18.

9. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен.

- М., 2002. - 154 с.

10. Родигіна І. Шляхи формування основних груп компетентностей учнів / І. Родигіна // Директор школи. - 2004. - № 8. - С. 148-153.

11. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підруч. для студ. пед. ф-тів / О. Я. Савченко. - К. : Абрис, 1997. - С. 156-157.

12. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества підготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.

13. Тлумачний словник російської мови : в 4 т. / під ред. Д. Н. Ушакова. - М. : ОГИЗ, 1935-1940. - № 3.

- C. 241.

14. Тоффлер Е. Третя хвиля / Е. Тоффлер. - К. : Вид. дім «Всесвіт», 2000. - С. 14.

15. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

16. Хомський Н. Роздуми про мову / Н. Хомський : [пер. з англ.]. - Львів : Ініціатива, 2000. - 352 с.

17. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Ученик в общеобразовательной школе. - М., 2002. - С. 135-147.

18. Britell J. K. Competencyand Excellence / J. K. Britell // Munimum Competency Achievement Testing / Taeger R.M.&Tittle C.K. (eds.). - Berekley, 1980. - Р. 23-29.

19. Hutmacher W. Keycompetencies for Europe. Reportofthe Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Councilfor Cultural Co-operation (CDCC) / W. Hutmacher // Secondary Educationfor Europe Strasburg, 1997. - P. 54.

Размещено на Allbest.ru