Развитие перспективных построений в изобразительной деятельности детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие перспективных построений в изобразительной деятельности детей

О. А. Гончаров

доцент Сыктывкарского государственного университета

Для исследования развития перспективных построений в детском возрасте были разработаны три методики: анализ развития и направления перспективы по самостоятельным рисункам на заданную тему, анализ соотношения изображенных величин разноудаленных предметов и выбор перспективного изображения из серии альтернатив. Исследование проводилось в четырех возрастных группах детей (всего 113 человек). Результаты свидетельствуют о доминировании пространственных построений в обратной перспективе в дошкольном и младшем школьном возрасте. В среднем школьном возрасте происходит постепенный переход к преобладанию построений в параллельной и линейной перспективах.

Ключевые слова: восприятие третьего измерения, изобразительные признаки глубины, линейная, параллельная и обратная перспективы.

Зрительное восприятие третьего пространственно го измерения (в глубину) осуществляется благо даря совместной работе ряда признаков удаленности. В передаче свойств объемных предметов на плоскости и в воссоздании третьего измерения по двумерным изображениям основную роль играют монокулярные, или изобразительные признаки удаленности. Веду щим монокулярным признаком является перспекти ва, под которой понимают систему приемов, позволя ющих изображать на плоскости объемную структуру предметов и их расположение в трехмерном прост ранстве. Обычно перспективу связывают с системой линейной перспективы, которая состоит в том, что ли нии, параллельные линии взора наблюдателя в объек тивном пространстве, на картине изображаются схо дящимися в некоторой точке на линии горизонта. Со ответственно, с увеличением расстояния до объектов сокращаются их линейные размеры. В техническом черчении при изображении небольших предметов и неглубоких пространств основным приемом стала ак сонометрия, в ней игнорируется изменение угловых размеров в зависимости от расстояния.

Изобразительное искусство многих стран и куль тур не было знакомо с линейной перспективой и ис пользовало другие приемы изображения пространст венных свойств. В Древнем Египте преобладали до перспективные приемы: интерпозиция, множество опорных линий, ортогональное проектирование с ус ловными поворотами плоскостей изображения, разре зы и развертки [3; 8]. В Древней Греции, средневеко вом Китае и Японии доминировали построения в па раллельной (изометрической) перспективе, аналогич ные аксонометрическому методу [1]. В византийской и древнерусской иконописи широкое распростране ние получила обратная перспектива [8; 11], состоящая в том, что объективно параллельные линии изобража ются сходящимися по направлению к точке наблюда теля, а изображение дальних объектов или дальних ча стей объекта превосходит по размерам изображение ближних. Разработанная мастерами Возрождения сис тема линейной перспективы стала довольно поздним приобретением в истории живописи [6]. изображение перспектива рисунок

Сходную картину можно наблюдать и в онтогенети ческом развитии пространственных построений. И. П. Глинская после этапа плоскостных изображений в детском рисунке выделяет последовательный ряд приемов передачи третьего измерения: совмещение плоскостей (развертка), фиксация зрительной дефор мации углов и плоскостей, обратная перспектива, аксо нометрия и, наконец, линейная перспектива [3]. При емами линейной перспективы ребенок овладевает не раньше 11--12 лет, т. е. в период активного развития аб страктного мышления и усвоения формальных знаний.

Особый интерес вызывает тот факт, что, несмотря на противоречие с сетчаточной проекцией, у детей чрезвычайно распространен феномен обратной пер спективы. Однако в литературе этот феномен часто иг норируется или рассматривается как конструктивный недостаток, требующий исправления [2; 7]. Некоторые авторы анализируют его на умозрительном уровне в плане композиционных особенностей детского рисун ка [10; 3]. То, что обратная перспектива может отра жать особенности пространственного восприятия ре бенка, в литературе почти не описано. По этому пово ду П. А. Флоренский приводит детские воспоминания Э. Маха: «…в возрасте около трех лет рисунки, в кото рых соблюдается перспектива, казались мне искажен ными изображениями предметов. Я не мог понять, по чему живописец изобразил стол на одной стороне та ким широким, а на другой -- таким узким» [11, с. 46]. Мы также практически не встречали эксперименталь ных психологических работ по проблеме развития изображения и восприятия перспективы. Во многом это связано с отсутствием специальных методов поми мо общей оценки качества детского рисунка.

В ранее проведенном исследовании на материале композиции предметов рисуночного теста Р. Силвер [9], состоящей из трех цилиндров и маленького камня, для анализа возрастной динамики перспективных пост роений мы применили методы соотношения величин при изображении разноудаленных предметов и выбора перспективного изображения из серии альтернатив [5]. Было показано, что обратная перспектива доминирует при изображении пространственных свойств и законо мерно отражает особенности восприятия детей до школьного и младшего школьного возраста. По мере взросления постепенно происходит переход к преобла данию линейноперспективных построений.

Несмотря на высокую статистическую значимость большинства полученных результатов, организация проведенного исследования могла бы вызвать ряд критических замечаний, связанных с действием по бочных факторов. Вопервых, большое количество предметов в композиции РТС затрудняет оценку вос приятия перспективы отдельных фигур. Вовторых, два одинаковых по высоте цилиндра сильно различа лись в диаметре, и поскольку широкий цилиндр все гда располагался на большем удалении, трудно оце нить взаимовлияние двух величин (в данном случае, как ширина влияет на соотношение высот цилинд ров). Втретьих, при моделировании изображений по мимо перспективы мы использовали другие изобра зительные признаки (тень и градиент освещенности), что тоже могло сказаться на результатах.

По этой причине мы решили провести новое ис следование с более тщательным контролем внешних переменных, которое также должно расширить сфе ру применения выявленных закономерностей. Кро ме этого, мы постарались найти ответ еще на три дру гих вопроса.

1. Как соотносятся методы анализа величин и выбора перспективы с характером перспективных пост роений в самостоятельных детских рисунках?

2. Какое влияние на перспективные построенияоказывает изменение дистанции до изображаемых предметов? Как известно, эффект обратной перспек тивы преимущественно проявляется в ближнем про странстве [8]. Изменится ли характер перспективы в изображениях предметов, преимущественно наблю даемых со средней или дальней дистанции?

3. Как распространяются перспективные эффекты в разных направлениях (по ширине и высоте)?

Метод

Исследовательский план состоял из трех этапов. На первом этапе детям предлагали по заданию сде лать три рисунка: стол, домик и железнодорожные рельсы. При выборе тем для рисунков мы исходили из предположения, что визуальный контакт с пред метами типа стола в основном осуществляется в ближней части пространства. Соответственно, до мик больше отражает характеристики среднего про странственного плана, а рельсы -- дальнего.

Качество изображения перспективных характерис тик мы оценивали по двум шкалам: 1) развития пер спективных построений; 2) направления перспективы. Первая шкала в некоторой степени отражает этапы ис торического развития систем перспективы и больше связана с результатами обучения изобразительным на выкам. По ней оценивались рисунки домика и стола:

1 балл -- плоскостное изображение (признакитретьего измерения не представлены);

2 балла -- отдельные попытки передачи объема иглубины на изображениях путем совмещения плос костей, условных поворотов, разверток и т. п.;

3 балла -- первые признаки перспективы на изображениях с сильной деформацией углов и направле ния линий (опусканием или искажением отдельных сторон предметов), а также с выраженной обратной перспективой;

4 балла -- пропорциональные перспективныеизображения преимущественно в параллельной или легкой обратной перспективе;

5 баллов -- наличие перспективного сжатия (линейная перспектива).

На рис. 1 а приведены примеры различных оце нок рисунка домика по шкале развития перспекти вы. Все рисунки выполнили ученики IV класса, по скольку в этом возрасте отмечалось наибольшее раз нообразие в пространственных построениях.

Рис. 1. Примеры рисунков детей IV класса, оцениваемых по двум шкалам: а -- развитие перспективных построений (от 1 до 5 баллов); б -- направление перспективы (+2 балла -- вы раженная обратная перспектива, 2 балла -- выраженная ли нейная перспектива

Шкала направления перспективы учитывает только степень перспективного расширения (сжа тия) между ближней и дальней частью изображенно го предмета. Соответственно, оценка плоскостных изображений по ней производиться не могла. По данной шкале оценивались все три рисунка (стол, домик и рельсы) по пятибалльной шкале от 2 до +2 (на рис. 1 б приведены примеры рисунков стола уче ников IV класса, оцениваемые по шкале направле ния перспективы).

На втором этапе исследования дети делали три рисунка с натуры. В первом задании они рисовали серый куб с ребром 100 мм. Во втором -- два парал лелепипеда одного размера (120 Ч 30 Ч 30 мм), распо ложенные горизонтально на листе бумаге формата А4. Один параллелепипед был темносерого цвета и располагался в 30 мм от ближнего к наблюдателю края листа, другой (светлосерый) параллелепипед располагался в 30 мм от дальнего края листа. Отно сительно средней линии листа ближний параллеле пипед был смещен немного влево, а дальний -- впра во. В третьем задании детям надо было нарисовать два цилиндра одного размера (высота 150 мм, диа метр основания 35 мм), расположенных вертикально на листе бумаги. Светлосерый цилиндр находился слева в ближней части листа, а темносерый -- спра ва в дальней части листа. Изображения параллеле пипедов и цилиндров в уменьшенном виде можно увидеть на рис. 2.

Для измерения степени перспективного расшире ния (сжатия) мы анализировали соотношение разме ров разноудаленных предметов: в изображении ци линдров -- соотношение их высот, в изображении па раллелепипедов -- соотношение длин. В изображении куба отдельно анализировалось соотношение верхних ребер по длине и боковых ребер по высоте. Коэффи циент перспективы рассчитывался по формуле

kp = (Sd -- Sb) / Smin ,

где Sd -- размер дальней фигуры, Sb -- ближней, а Smin -- размер меньшей из этих двух фигур. Значе ние коэффициента больше нуля является признаком обратной перспективы, а меньше нуля -- линейной.

Из натуры мы сажали испытуемых в непосредственной близости от композиции предметов [5], поскольку эф фект обратной перспективы преимущественно прояв ляется в ближней части пространства [8]. Его резуль таты были довольно убедительными. На сей раз нам представлялось более интересным выяснить законо мерности изображения перспективных свойств в среднем и дальнем пространственных планах. По скольку два рисунка одной композиции вблизи и из дали могут вызвать сильный эффект наложения, в на стоящем исследовании мы решили отказаться от ри сования с близкого расстояния. Дети рисовали пред меты на разных расстояниях со своих привычных мест (за партами или за столиками в детском саду).

На третьем этапе исследование проводилось мето дом выбора перспективного изображения из серии альтернатив. В графическом редакторе «CorelDRAW 11» мы смоделировали изображения предметов, которые испытуемые рисовали с натуры на втором этапе. Для каждого предмета было сделано семь изображений, различающихся углом перспектив ного расширения от сильной прямой перспективы ( 24°) до сильной обратной перспективы (+24°). Все дополнительные изобразительные признаки были ус транены -- изображения предметов были равномерно окрашены и без теней. Уменьшенные рисунки смоде лированных изображений можно увидеть на рис. 2.

Изображения параллелепипедов и цилиндров были представлены на отдельных листах, и их выбор производился способом парных сравнений.

В прошлом исследовании в задании на рисование с вом сравнении испытуемому предлагается осущест вить выбор между двумя изображениями: в сильной прямой (24°) и сильной обратной перспективах (+24°). Отвергаемый рисунок в дальнейших выборах не участвует. Во втором сравнении вместе с выбира емым рисунком дается рисунок с меньшей степенью отвергаемого направления перспективы. Например, если в первом сравнении испытуемый отвергает +24°, то для второго сравнения предлагаются 24° и +16°. Таким образом, окончательный выбор осуще ствляется в шесть этапов. Результат окончательного выбора затем переводится в семибалльную шкалу: 1 -- сильная прямая перспектива, 7 -- сильная обрат ная. Во избежание персевераторных ответов положе ние выбранного рисунка в последующих сравнениях постоянно меняется.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Некоторые варианты уменьшенных изображений предметов, предъявляемых в задании на выбор перспективы из серии альтернатив: а -- один из четырех вариантов разме щения семи моделей куба с разными степенями перспектив ного расширения; б -- три из семи изображений параллеле пипедов: в сильной прямой перспективе (24°), в параллель ной и в сильной обратной (+24°); в -- три из семи изображе ний цилиндров: в сильной прямой перспективе (24°), в па раллельной и в сильной обратной (+24°)

Процедуру выбора перспективных изображений куба мы проводили способом одновременного осмо тра всех моделей. Для этого все семь изображений помещались на один лист. Во избежание системати ческих ошибок было составлено четыре листа, раз личающихся расположением отдельных моделей ку ба. На каждом листе испытуемый производил выбор, в итоге мы получали усредненную оценку по всем четырем листам. Эта усложненная процедура долж на была способствовать повышению надежности произведенного выбора перспективы.

Третий этап исследования проводился строго ин дивидуально с каждым испытуемым. Расстояние от испытуемого до предметов не превышало 50 см, а верхние основания предметов находились чуть ниже уровня его глаз. Испытуемый всегда имел возмож ность перевести взгляд с изображений, предъявляе мых экспериментатором, на сами предметы. Инст рукция всегда звучала стандартно: «Посмотри еще раз на предметы, которые ты только что нарисовал. Сейчас я буду показывать тебе рисунки этих предме тов. Выбирай из них тот, который нарисован лучше». Характеристика испытуемых. Исследование про водилось на базе детских садов и средних школ г. Сыктывкара. Экспериментальную выборку соста вили дети четырех возрастных групп: подготовитель ная группа детского сада, второй, четвертый и шестой классы средней школы. Специального отбора по успе ваемости или иным характеристикам не проводилось. Всего в исследовании приняли участие 113 человек (53 мальчика и 60 девочек). Половозрастные характе ристики всех групп представлены в табл. 1.

Результаты

Описание результатов начнем с анализа детских рисунков на заданную тему. Исследование развития перспективных построений проводилось по рисун кам домика и стола. Заметно резкое преобладание плоскостных изображений у дошкольников и второ классников, особенно в рисунке домика. Так, среди дошкольников попытку изобразить третье измере ние сделал только один ребенок из 30, а во втором классе -- 6 из 27. У учеников четвертого и шестого классов уже доминировали объемные изображения домика. Однако все три ребенка нарисовали домик по правилам линейной перспективы, т. е. по шкале развития перспективы получили 5 баллов. В шестом классе преобладающим способом изображения была параллельная перспектива.

В рисунке стола признаки третьего измерения присутствовали у большинства детей всех возраст ных групп, но их характер качественно различался. В двух младших группах в основном наблюдались только попытки передать третье измерение за счет совмещения плоскостей и разверток, что по шкале развития перспективы оценивалось 2 баллами. Дети часто рисовали стол в виде прямоугольника с торча щими в разные стороны ножками, или же к прямо угольнику стола добавлялись 4 ножки одинаковой длины (совмещение вида сверху и сбоку). Дети стар ших групп чаще рисовали ножки разной длины или столешницу в виде параллелограмма или трапеции, а это мы уже оценивали как признак перспективы (оценка не менее 3 баллов). Тем не менее, изображе ние стола по всем правилам линейной перспективы отмечались только у двух детей шестого класса. Обобщенные результаты анализа развития перспек тивных построений по рисункам домика и стола приведены в табл. 2.

В табл. 2 прослеживается выраженная динамика средних результатов по пятибалльной шкале разви тия перспективы. Однофакторный дисперсионный анализ подтвердил высокую статистическую значи мость влияния возраста на развитие перспективных построений в рисунках домика (F (3;109) = 36,99; p < 0,001) и в рисунках стола (F (3;109) = 21,98; p < 0,001). Однако эти результаты были вполне ожи даемыми, поскольку в основном отражают влияние школьного обучения на развитие рисования.

Обратимся к анализу направления перспективы по рисункам стола, домика и рельсов. Применение шкалы направления перспективы возможно только при наличии третьего измерения в рисунках, что особенно отразилось на рисунке домика. В подгото вительной группе ни один ребенок не был оценен по данной шкале, а во втором классе всего -- 6 детей.

В то же время по рисункам стола было оценено боль шинство детей, а по рельсам все. Самым интересным в анализе направления перспективы оказалось зна чительное количество рисунков в обратной перспек тиве во всех возрастных группах. В табл. 3 приведен процент рисунков с признаками обратной перспек тивы, а в табл. 4 -- средние результаты по шкале на правления перспективы.

Исходя из данных этих двух таблиц, можно сде лать вывод о широкой распространенности обратно перспективных построений в детских рисунках. В це лом она отмечена почти в половине случаев, причем с возрастом ее процент существенно не снижается. Ес ли исключить случаи параллельной перспективы, то перспективное расширение преобладает над сжати ем. Особенно это заметно по шкале направления пер спективы, оценки по которой принимают пять значе ний от 2 до +2. Крайние оценки по ней, т. е. случаи выраженной прямой или обратной перспективы встречались довольно редко (не более чем в 10 % слу чаев). В среднем почти во всех группах по шкале на правления преобладала обратная перспектива, ис ключение составили второй класс -- по рисунку сто ла и шестой -- по рисунку рельсов. Если второе ис ключение полностью укладывается в наши предполо жения, то найти объяснение первого мы не можем. Дисперсионный анализ не выявил значимой возраст ной динамики в направлении перспективы ни по од ному из рисунков. Это можно было бы предположить по визуальному анализу средних в табл. 4, поскольку почти во всех группах преобладает обратная перспек тива, и с возрастом она существенно не снижается.

Процент рисунков с признаками третьего измерения и средний балл по шкале развития перспективы

Таблица 3. Процент рисунков с признаками обратной перспективы

Таблица 4. Средний балл по шкале направления перспективы

Неожиданными оказались результаты по рисунку рельсов. На взгляд взрослого человека, нет ничего проще, чем нарисовать сходящуюся вдаль дорогу или рельсы. Изначально мы рассматривали рельсы в ка честве объекта дальнего пространственного плана и предполагали значительное преобладание перспек тивного сжатия. Однако дети предпочитали рисовать рельсы параллельно, а во многих случаях даже расхо дящимися вдаль. Обычно обратная перспектива про являлась в том, что ребенок начинал рисовать рельсы близко к центру листа, затем немного их расширял по направлению к верхнему краю. Привычная картина выраженно сходящихся рельсов наблюдалась лишь в нескольких случаях у шестиклассников.

Приступим теперь к анализу результатов задания на рисование с натуры. При рисовании кубика в дет ском саду значительно преобладали плоскостные изо бражения, однако 23 % детей сделали попытку пере дать объем путем добавления к квадрату одной допол нительной плоскости, а 10 % смогли изобразить куб в перспективе. Никакого прогресса в изображении куба при переходе ко второму классу мы не обнаружили. Всего 7,4 % детей нарисовали куб путем совмещения плоскостей и столько же передали перспективу, у ос тальных детей отмечалось плоскостное изображение. Соответственно, в этих группах мы не смогли вычис лить коэффициент перспективы ни по высоте, ни по длине. Резкое изменение происходит при переходе к четвертому классу, когда почти все дети изображают куб объемно. Здесь снова случаи перспективного рас ширения куба встречались весьма часто. В табл. 5 при ведены результаты вычисления на рисунках куба ко эффициента перспективы по длине и высоте.

Как видно, между четвертым и шестым классами заметной возрастной динамики коэффициента пер спективы ни по высоте, ни по длине не наблюдается. Усреднение результатов по двум группам привело к небольшому уклону коэффициента по длине в сто рону линейной перспективы (1,6%), а коэффициен та по высоте -- в сторону обратной перспективы (6 %). Несмотря на то что различия между значения ми коэффициентов по длине и высоте не очень боль шие, дисперсионный анализ подтвердил их статис тическую значимость (F (1;103) = 4,28; p = 0,041).

Выявленные в рисунках куба возрастные особен ности пространственных построений также прояви лись при рисовании параллелепипедов и цилиндров. Путем качественного анализа мы пришли к выводу, что рисунки дошкольников и второклассников не имеют принципиальных отличий, также как рисунки учеников четвертого и шестого классов. А вот отли чия между двумя младшими и двумя старшими груп пами весьма значительны. Подавляющее большинст во детей младших групп рисовали параллелепипеды в виде простых прямоугольников, лишь несколько де тей пририсовали к ним дополнительные плоскости или передали объем перспективой. В изображениях цилиндров также преобладали прямоугольники, но дети часто дорисовывали круги со сплошной грани цей к обоим основаниям, иногда граница между кру гами и прямоугольником отсутствовала. В некоторых случаях круг или полукруг добавлялся только к верх нему основанию, а нижнее дети передавали прямой линией. Всего три ребенка нарисовали цилиндры в виде кружков. Пространственное расположение двух фигур разнообразием не отличалось. Параллелепипе ды обычно изображались один над другим, а нижние основания цилиндров находились на одной высоте от нижнего края листа. Разница между размерами ближ них и дальних фигур колебалась в обоих направлени ях, по результатам которой вычислялся коэффициент перспективы по длине или высоте.

Принципиальные отличия в изображении фи гур мы находим у детей двух старших групп. У них до минировали объемные изображения параллелепипе дов или совмещение плоскостей, и лишь малое число детей передали их в виде прямоугольников. В рисун ках цилиндров старшие дети часто добавляли эллипс только к верхнему основанию, а нижнее основание обычно передавали прямой линией и лишь изредка его закругляли. Значительно изменяется пространствен ное расположение фигур. Дальнюю фигуру (либо ци линдр, либо параллелепипед) дети рисуют выше и правее ближней. Иногда они изображают поверхность листа, на котором располагаются фигуры. Нередко ближняя фигура частично перекрывает дальнюю, чего не наблюдалось в младших группах. Результаты вы числения коэффициента перспективы для параллеле пипедов и цилиндров приведены в табл. 6.

Как видно, значительных изменений обоих коэф фициентов в группах нет. Также нет значимых разли чий между коэффициентами по длине и высоте. Хотя индивидуальные значения колебались от нуля в обе стороны, средние значения коэффициентов почти во всех группах дают небольшой уклон в сторону линей ной перспективы (на уровне 2,5 %), хотя нигде он не достигает достоверных отличий от нуля.

В заключительной части исследования дети работали по методике выбора перспективных изоб ражений из серии альтернатив. Данную методику выполнили все испытуемые, поэтому в табл. 7 мы не приводим данных об их числе.

Напомним, что по шкале выбора перспективы ре зультат выше 4 указывает на обратную перспективу, а ниже 4 -- на линейную. По всем трем шкалам получи лись очень похожие результаты: в младших группах отмечается уклон в сторону перспективного расшире ния, а в старших -- в сторону сжатия. Во всех случаях с возрастом отмечается монотонное уменьшение об ратноперспективных выборов. По всем шкалам дис персионный анализ выявил статистически значимое влияние возраста на выбор перспективы: по выбору куба (F (3;109) = 4,10; p = 0,009), по выбору паралле лепипедов (F (3;109) = 4,98; p = 0,003), по выбору ци линдров (F (3;109) = 5,72; p = 0,001).

С помощью tкритерия для одной группы мы прове рили достоверность отличий групповых результатов от 4, т. е. от параллельной перспективы. В дошкольной группе статистически значимый уклон в сторону обрат ной перспективы получился по выбору куба (t (29) = = 2,18; p = 0,037) и цилиндров (t (29) = 3,28; p = 0,003), а по выбору параллелепипедов он оказался не значим. В группе второклассников ни по одной методике не по лучены значимые отличия от 4. У учеников четвертого класса значимый уклон уже в сторону линейной пер спективы отмечен по методике выбора параллелепипе дов (t (26) = 2,06; p = 0,049). У шестиклассников по всем шкалам значимым оказался уклон в сторону линейной перспективы: по выбору куба (t (28) = 2,45; p = 0,021), по выбору параллелепипедов (t (28) = 3,32; p = 0,003) и по выбору цилиндров (t (28) = 2,28; p = 0,030).

Средние результаты по всем испытуемым были близкими к параллельной перспективе, но в табл. 7 можно увидеть небольшое преобладание линейнопер спективных выборов по методике параллелепипедов и обратноперспективных -- по методике цилиндров. Как уже было сказано, первую методику мы взяли для исследования восприятия перспективных отношений по длине, а вторую -- по высоте. Различие результатов по выбору цилиндров и параллелепипедов по всем ис пытуемым оказалось статистически значимым (t (112) = 3,20; p = 0,002). Следовательно, по методике выбора эффект обратной перспективы сильнее прояв ляется в направлении высоты, чем длины.

Мы провели также корреляционный анализ между разными методиками. Наиболее сильные связи были обнаружены между всеми шкалами выбора перспек тивы: между выбором куба и параллелепипедов (r = 0,81; p < 0,001), между выбором куба и цилиндров (r = 0,82; p < 0,001), между выбором параллелепипе дов и цилиндров (r = 0,82; p < 0,001). Очень высокие коэффициенты корреляции и близость их значений оказались для нас приятным сюрпризом. С одной сто роны, сходные оценки по трем шкалам взаимно до полняют и повышают надежность отдельных измере ний. С другой стороны, особенности стимульного ма териала (куб, цилиндры или параллелепипеды) и про цедура экспериментирования (способ парных сравне ний или одновременный осмотр всех моделей) не ока зывают заметного влияния на степень предпочитае Таблица 6?

мой перспективы. Следовательно, полученные ре зультаты отражают как раз особенности пространст венного восприятия, а не влияние побочных факторов.

Между четырьмя шкалами измерения коэффици ента перспективы по длине и высоте значимых кор реляций почти не отмечено. Вероятно, в процессе рисования с натуры ребенок использует разные кон структивные пространственные шаблоны для от дельных фигур. Влияние могла также оказать разни ца в расстояниях до предметов и отсутствие единой точки зрения у всех детей.

Обсуждение результатов

В целом результаты проведенного исследования соответствуют ранее полученным данным, а более продуманный методический план позволяет внести некоторые уточнения и расширить возможности их интерпретации. В результате анализа продуктов изоб разительной деятельности установлено, что активное развитие перспективных построений происходит между вторым и четвертым классом средней школы, т. е. в возрасте 9--10 лет. До этого третье измерение либо вообще не отражено в рисунках, либо преимуще ственно передается способом разверток или совмеще ния плоскостей. В рисунках детей четвертых и шес тых классов преобладают построения в обратной и па раллельной перспективе. Очень малое число рисун ков в линейной перспективе вполне закономерно, по литературным данным известно, что единые правила центрального проектирования изображаемых объек тов ребенок может выполнять не ранее 11--12 лет. По мнению Р. Арнхейма [1], спонтанное развитие изобра жения пространственных свойств заканчивается изо метрической перспективой, а линейная перспектива является продуктом направленного обучения.

В чем причина отсутствия возрастной динамики коэффициентов перспективы и легкого уклона ко эффициентов в сторону линейной перспективы? В описании процедуры исследования можно было увидеть, что дети рисовали предметы со своих при вычных позиций в классе, т. е. в среднем и дальнем пространственном планах. В прошлом исследовании испытуемые воссоздавали композицию предметов рисуночного теста Силвер в непосредственной бли зости (до 50 см), что было одной из главных причин выраженного эффекта обратной перспективы в младших группах. Мы полагаем, что расхождение результатов двух исследований и отсутствие возра стной динамики по коэффициентам перспективы связано с преимущественным положением испытуе мых на средней дистанции от предметов. Следстви ем этого стало уменьшение числа случаев с призна ками обратной перспективы, которая проявляется преимущественно на близком расстоянии.

На рисунках композиции предметов (цилиндры и параллелепипеды) заметно больше признаков пер спективного сжатия, чем на рисунках отдельных предметов (куб, стол и домик). Данное явление мож но объяснить более ранним формированием общих правил изображения разноудаленных объектов, в то время как изображение единичных предметов нахо дится под сильным влиянием ранее усвоенных кон структивных шаблонов.

Самые интересные и надежные результаты полу чены методом выбора перспективы из серии альтер натив. По всем этим методикам в младших группах преобладал выбор моделей с перспективным расши рением, а в старших группах -- с перспективным сжа тием, вследствие чего высокозначимой оказалась воз растная динамика по ним. Однако и в шестом классе выбор разных степеней обратной перспективы был далеко не исключением. При этом на выбор не оказа ли влияния ни особенности стимульного материала (кубы, цилиндры или параллелепипеды), ни способ предъявления смоделированных изображений (одно временный осмотр или парные сравнения).

Эффект обратной перспективы неравномерно распределен во фронтальной плоскости, он сильнее проявляется в вертикальном направлении (цилинд ры), чем в горизонтальном (параллелепипеды). Хотя проверка на статистическую значимость подтверди ла это положение, для окончательного вывода требу ются более тонкие методические процедуры.

Заключение

Данная работа является частью более крупной се рии исследований. В целом ее результаты указывают на закономерное преобладание обратноперспектив ных построений в пространственном восприятии и изобразительной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрастах. В среднем школьном возрасте бурно осуществляется их переход к парал лельной, а затем к линейной перспективе. Возраст ная трансформация перспективных построений, ско рее всего, объясняется развитием абстрактных про странственных представлений, в первую очередь представлений о единой системе координат, не зави сящей от конкретной позиции наблюдателя. Парал лельно мы проводили исследование разных типов пространственных представлений у данных групп детей, где показана высокая связь проекционных и координатных представлений с особенностями пер спективы. Однако ввиду большого объема эти ре зультаты будут изложены в других работах.

Уделив достаточно внимания описанию возраст ных закономерностей перспективных построений, в дальнейшем мы собираемся обратиться к поиску их причин. Ранее мы предположили в качестве основной причины видения в обратной перспективе механизм гиперконстантности величины, который связан с фак тической бинокулярностью зрения и особенностями зрительнопространственного внимания [4].

На данном этапе мы не ставили перед собой зада чи практического внедрения результатов исследова ния. Тем не менее они могут найти довольно широ кое применение в различных областях возрастной и педагогической психологии. Прежде всего они могут быть использованы при организации занятий по раз витию зрительнопространственных функций и по даче пространственного материала в учебном про цессе в соответствии с возрастными и индивидуаль ными особенностями восприятия ребенка.

Литература

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

2. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

3. Глинская И. П. Формирование способов овладения пространственной информацией на плоскости у млад ших школьников: Автореф. дис. ... докт. пед. наук). Л., 1973.

4. Гончаров О. А. Психологические механизмы обрат ной перспективы // Вестн. Сыктывкарского унта. 2003. Сер. 14. Вып. 3.

5. Гончаров О. А., Тяповкин Ю. Н. Возрастная динамика зрительного восприятия перспективы // Вопросы психо логии. 2005. № 6.

6. Грегори Р. Л. Разумный глаз. М., 1972.

7. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной дея тельности детей. М., 1961.

8. Раушенбах Б. В. Геометрия картины и зрительное восприятие. СПб., 2001.

9. Силвер Р., Копытин А. И. Рисуночный тест Р. Силвер: Методическое руководство. СПб., 2002.

10. Флерина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., 1956.

References

1. Arnheim R. Iskusstvo i vizual'noe vospriyatie. M., 1974.

2. Volkov N. N. Vospriyatie predmeta i risunka. M., 1950.

3. Glinskaya I. P. Formirovanie sposobov ovladeniya pros transtvennoi informaciei na ploskosti u mladshih shkol'nikov: Аvtoref. dis. ... dokt. ped. nauk). L., 1973.

4. Goncharov O. A. Psihologicheskie mehanizmy obratnoi per spektivy // Vestn. Syktyvkarskogo unta. 2003. Ser. 14. Vyp. 3.

5. Goncharov O. A., Tyapovkin Yu. N. (2005). Vozrastnaya dinamika zritel'nogo vospriyatiya perspektivy // Voprosy psi hologii. 2005. № 6.

6. Gregori R. L. Razumnyi glaz. M., 1972.

7. Ignat'ev E. I. Psihologiya izobrazitel'noi deyatel'nosti detei. M., 1961.

8. Raushenbah B. V. Geometriya kartiny i zritel'noe vospriyatie. SPb., 2001.

9. Silver R., Kopytin A. I. Risunochnyi test R. Silver: Metodicheskoe rukovodstvo. SPb., 2002.

10. Flerina E. A. Izobrazitel'noe tvorchestvo detei doshkol'nogo vozrasta. M., 1956.

11. Florenskii P. A. Obratnaya perspektiva // Izbrannye trudy po iskusstvu (sost. igumen Andronik). M. 1996.

Размещено на Allbest.ru