Реалізація педагогіки партнерства в Карпатському освітньому просторі

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37. 01. 37. 048.4: 37.

ББК Б-35

РЕАЛІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІКИ ПАРТНЕРСТВА В КАРПАТСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Світлана Довбенко

Юрій Москаленко

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. У процесі реформування системи освіти, реалізації реалізації концепції Нової української школи особлива увага спрямовується на професійну підготовку майбутнього фахівця, який за сучасних умов повинен оволодівати новітніми педагогічними технологіями, мистецтвом діалогічної культури та взаємодії з учнями, вчителями, батьками. Впровадження основних принципів «педагогіки партнерства» передбачає залучення всіх до побудови освітньої траєкторії дитини, коли у формуванні її ключових компетентностей, школа і родина стають рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання проблеми. Проблему втілення у шкільний простір ключових компетентностей, які поєднують навчальний, виховний і розвивальний потенціали шкільної освіти, досліджують учені, які визначають нову філософію освіти (О. Біда, В. Кремінь, А. Богуш, В. Боднар, Н. Бібік, Л. Коваль, О. Савченко, О. Співаковський, М. Чепіль та ін.). Різні аспекти компетентісного підходу відображено в численних публікаціях (І. Зимня, В. Краєвський, О. Локшина, І. Пальшкова, О. Пометун, Т. Поніманська, А. Хуторський, Л. Хоружа та ін.).

Формування мети статті. Метою даної публікації є проведення порівняльного аналізу провідних теоретичних педагогічних концепцій - «педагогіки співробітництва» в недалекому минулому та «педагогіки партнерства» у сучасному освітньому просторі, зокрема в Карпатському регіоні.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У даній статті автори намагаються уточнити сутність поняття «педагогіка партнерства», зокрема визначення основних принципів, на яких будуватиметься спілкування, взаємодія та співпраця між учителем, учнем і батьками, на основі власного педагогічного досвіду роботи (викладання в школі, університеті, коледжі) вирішити завдання пошуку оптимальних шляхів розкриття та розвитку здібностей, можливостей і талантів кожної дитини на основі партнерства між учителем, учнем та батьками.

Відомо, що тривалий час, в т.ч. на рубежі XX-XXI ст. в системі педагогічної освіти на пострадянському просторі домінувала теорія, відома під назвою «педагогіка співробітництва» (в деяких джерелах «педагогіка співпраці»).

Термін «педагогіка співробітництва» з'явився після публікації Маніфесту під такою ж назвою, який був підписаний в 1986 році відомими в СРСР у той час педагогами С. Лисенковою, В. Шаталовим, І. Волковим, Ш. Амонашвілі, В. Караковським, М. Щетініним, Є. Ільїним, С. Соловейчиком та В. Матвеєвим.

Педагогіка співробітництва, за задумом видатного грузинського педагога-новатора Ш. Амонашвілі, була спрямована проти авторитарності в освіті та навчанні. Мета формувалася так: зробити дитину добровільним соратником, співробітником, однодумцем у своєму ж вихованні, освіті, навчанні, становленні, зробити її рівноправним учасником педагогічного процесу, дбайливим і відповідальним за цей процес, за його результати [1, с.47]. Основні ідеї «педагогіки співробітництва», сформульовані авторами:

• ідея зміни стосунків між учителем і учнем, заснована на увазі учителя до учнів, залученні їх до навчання, що викликає у дітей радісне відчуття успіху;

• ідея досягнення великої мети, що вселяє віру у можливість подолання труднощів;

• ідея опори полягає в наданні учням опорних сигналів (символів, схем, таблиць, слів тощо)

• ідея навчання без примусу передбачає виключення всіх засобів примусу з арсеналу педагогічних прийомів;

• ідея вільного вибору, щоб учні почували себе партнерами педагога у навчанні;

• ідея випередження дозволяє включати в програму більш складний матеріал, що приносить задоволення більш успішним учням;

• ідея великих блоків (6-10 уроків або тем в одному блоці) дозволяє легше встановлювати логічні зв'язки, виокремлювати головну думку, визначати та роз'язуватити проблеми;

• ідея відповідної форми полягає в тому, що урок за своєю формою має відповідати предмету, який вивчається;

• ідея самоаналізу (коли учні знають, що їхня праця буде оцінена не тільки вчителем, але й колективом, вони і поводяться гідно, і працюють набагато старанніше);

• ідея співпраці з батьками передбачає відкрите, довірливе ставлення дітей до дорослих у школі й родині і навпаки;

• ідея особистісного підходу до дитини замість індивідуального пропонує такі прийоми, за яких кожен учень почуває себе особистістю, одержує визнання й адекватну оцінку.

Сьогодні можна по-різному трактувати радянський варіант «педагогіки співробітництва», але в багатьох аспектах вона залишила помітний слід у традиціях сучасної української школи. Однак час вимагає якісних змін, і саме тому сьогодні актуальною стає діяльність нової школи, що працюватиме на засадах «педагогіки партнерства». Основні принципи цього підходу:

• повага до особистості;

• доброзичливість і позитивне ставлення;

• довіра у відносинах, стосунках;

• діалог - взаємодія - взаємоповага;

• розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за нього, горизонтальність

* принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов'язань, обов'язковість виконання домовленостей).

Партнерство є найвищою формою співробітництва, якої не можна набути автоматично. Будучи впровадженими в процес соціалізації особистості, партнерські стосунки дають можливість людині засвоювати та відтворювати конструктивний соціальний досвід під час спілкування й діяльності. У формуванні партнерських взаємин пріорітет слід віддавати цілеспрямованому педагогічному впливу в умовах спільної діяльності партнерів, що надасть особистості можливість надалі виважено підходити до вибору того, що варто переймати від інших, а що - ні. Так спільна діяльність на засадах партнерства стає формувальною діяльністю, оскільки формує свідомість і самосвідомість людини, а також є необхідним етапом і внутрішнім механізмом індивідуальної діяльності. Партнерство постає як спосіб формування особистості, що полягає в пробудженні та розвитку реальних прагнень дитини до самовизначення, самореалізації та самоформування.

Основою запропонованої педагогіки партнерства виступає спілкування, взаємодія та співпраця між учителем, учнем і батьками. Об'єднані спільними цілями та прагненнями, вони є добровільними й зацікавленими спільниками, рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат. Школа повинна ініціювати нову, глибшу залученість родини до побудови освітньої траєкторії дитини.

Проблема партнерства в педагогічній взаємодії є предметом досліджень багатьох науковців. Так, Н. Пов'якель розглядає психологічну готовність будь-якої соціальної структури до партнерства в контексті необхідної передумови становлення партнерських відносин при вирішенні конфліктів. В. Ляудіс вважає готовність і здатність до партнерства з однолітками та дорослими показником вищої, розвинутої форми самоорганізації особистості. Навички партнерської поведінки як одного із складників особистісної готовності учнів загальноосвітньої школи до підприємницької діяльності є предметом досліджень Н. Побірченко. В. Терещенко називає одним із показників психологічної готовності майбутніх учителів до інтерактивної взаємодії з учнями зорієнтованість особистості на партнерство.

Г. Чернявською досліджується окремий аспект партнерської взаємодії: партнерська професійно-педагогічна позиція вчителя та її основні характеристики. Прояви і розвиток партнерства в умовах вищої школи досліджувала О. Новоженіна, яка розробила модель партнерства як інноваційної форми діалогічної взаємодії викладачав і студентів. О. Богініч ядром педагогічної діяльності також вважає взаємодію освітніх суб'єктів на основі партнерського спілкування, що є умовою підвищення активізації навчальної діяльності студентів. Виходячи з аналізу психологічної структури спільної навчальної діяльності викладача і студента, учений найвищою її формою вважає партнерство. О. Кохановою вивчається здатність до партнерської взаємодії майбутніх учителів, яка тлумачиться як спроможність особистості до системи взаємин з іншими на засадах рівності, взаємоузгодженості дій в умовах співучасті в спільній діяльності з метою досягнення обопільного успіху, зумовлена достатнім рівнем знань, здібностей, умінь, навичок та особистісними якостями.

Проголошені принципи та ідеї «педагогіки партнерства» насамперед докорінно відрізняються від «педагогіки співробітництва» своїм гуманістичним змістом. Тут все базується на морально-етичних нормах взаємодії через довіру, повагу, рівність, гідність. Багато в чому «педагогіка партнерства» співзвучна з ключовими принципами педагогіки розвинутих європейських країн. Одним із принципів голландської педагогіки є розуміння, що діти розвиваються лише тоді, коли почуваються в безпеці. Тут простий і точний критерій оцінювання освітнього процесу - наскільки він безпечний та екологічний для дитини. Фінська та близька до неї естонська моделі ґрунтуються на цінностях довіри, відкритості й партнерства, де конкуренція виключена з освітньої парадигми. Нема необхідності ранжувати школи і вчителів, навпаки, - всіляко заохочується можливість відкрито ділитися своїм успішним досвідом навчання і виховання.

Уточнюючи сутність принципів «педагогіки партнерства», слід розглянути особливості їх формування і впровадження в практику діяльності сучасної школи. освіта управлінський педагогіка партнерство

Повага до особистості. Зазначимо, що концепт особистості в сучасній філософії освіти й педагогіці характеризується як «динамічна, відносно стабільна, цілісна система інтелектуальних, соціально-культурних, морально-вольових якостей людини». Конкретна ж особистість характеризується набагато глибшим і складнішим змістом, де ключовою цінністю виступає її культура. Саме на аксіологічному аспекті розуміння особистості зосереджував дослідницьку увагу ще В. Вернадський, вважаючи, що «немає нічого ціннішого у світі і нічого, що вимагає більшого збереження й поваги, ніж вільна людська особистість» [2, с.134]. Саме тому сутність «педагогіки партнерства» полягає в демократичному та гуманному ставленні до дитини (дитиноцентризм), забезпеченні її природних прав на власну гідність, на самоідентифікацію, на повагу до її бажання бути такою, якою вона є, а не такою, якою її хоче бачити вчитель. Не треба домагатися її любові, а слід дозволити вчителеві й учням бути природнішими, цілісними відповідно до часу, віку, ситуацій.

Доброзичливість і позитивне ставлення. В очах учнів та їхніх батьків, громадян (особливо в сільській місцевості) вчитель і донині ідентифікується з інтелектуалом, який займається складною розумовою творчою працею, розвитком і поширенням знань, неодмінно гуманними вчинками. Від такого вчителя-інтелігента повною мірою залежить формування в дітей загальної культури поведінки, моральності, розвиненості почуттів, розуму, порядності, чуйності, поваги до людей, відповідальності за свої слова та вчинки. Привітне, доброзичливе ставлення вчителя до дітей та батьків неодмінно викличе симпатію, приязнь, намагання наслідувати його у своїх вчинках і діях. Отже доброзичливість - це перш за все спосіб думок людини, вміння думати про добре, вміння бути позитивним у своїх намірах і почуттях. Бути доброзичливим - значить радіти успіхам своїх вихованців, суворо не засуджувати їх дитячі помилки, вірити в людську доброту і головне - прагнути робити більше хорошого і корисного для людей.

В. Сухомлинський зазначав, що відверте, щиросердне бажання добра невіддільне від самовиховання. Воістину добра людина сьогодні стає кращою, ніж була вчора, а відчуття добрих спонукань їй самій приносить щастя.

Довіра у відносинах, стосунках. Рівень професійної майстерності педагога визначається багатьма критеріями, але одним із важливих є рівень довіри у стосунках з дітьми, колегами, батьками та громадськістю. Партнерські відносини можна встановити лише тоді, коли існує впевненість у взаємності, відчуття взаєморозуміння і особливо довіри.

Успіх реформування освіти в значній мірі залежить від здатності зміцнити довірливі стосунки між усіма учасниками освітнього співтовариства - учителями, учнями і батьками; між адміністрацією шкіл і вчителями; між громадськими організаціями та шкільними колективами; між місцевою владою та школою. Існує багато інструментів, які намагаються врегулювати стосунки на освітянській ниві - від «телефонів довіри», «пошти довіри», «скриньок і сайтів довіри» до створення громадсько-контрольних органів. Цікавим може бути проект П'єра Вінницького - голови Інституту довіри у Франції, який узагальнює найкращі європейські практики з розбудови довірливих взаємовідносин серед учасників освітнього процесу. Його метод Transinsaide заснований на моделі, яка описує 7 основних факторів і називається «Дерево довіри». Коріння, що лежить в основі моделі, часто залежить від страхів, невпевненості, застережень, відсутності мотивації і бачення результату, що суттєво може уповільнити або запобігти виявленню принципів довіри.

Цікавим є досвід фінської освіти, представлений педагогом і письменником Арі Покка: «Створити школу нового типу неможливо без довіри між учнями та вчителями, вчителями та директорами, батьками та вчителями. Але цього треба постійно вчити вчителів, створювати сприятливе середовище для учнів і прагнути зрозуміти один одного.

Діалог - взаємодія - взаємоповага. Установка на діалог і визнання його основою взаємодії в «педагогіці партнерства» виступає передумовою формування якісно нових відносин в освітньому процесі. Діалог і багатостороння комунікація між учнями, учителями та батьками неодмінно змінить однобічну авторитарну комунікацію вчитель - учень. Провідна роль в організації діалогу належить учителю, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями та їхніми батьками. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю всіх сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові.

Технологія організації діалогу передбачає уявлення про комунікативну ситуацію (Де відбувається діалог? Хто партнер у діалозі? Яка мета діалогу?). Особа, яка вступає в діалог, має потребу щось з'ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати. Мотив педагогічного діалогу спричинює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання - відповідь, прохання - згода (чи відмова), пропозиція - прийняття (чи навпаки) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, вчитель планує свою стратегію, обирає і конкретизує тему, основну думку і стиль.

В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. аНгаИеге - приваблювати), що передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої сформувалося емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, поваги). Діалогічність - взаємодія - взаємоповага ґрунтуються на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості й природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, а батьків - як колег, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість забезпечує демократичний стиль спілкування в освітньому просторі.

Розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за нього, горизонтальність зв'язків). Сучасна школа стає все більше інклюзивною, а тому виникає потреба в лідерах, які здатні чітко визначити та сформулювати місію, що сприятиме створенню атмосфери підтримки розвитку і прогресу кожного учня.

Головна мета освітнього лідерства, налаштованого на досягнення соціальної справедливості, полягає у створенні колективу однодумців, а також комфортної атмосфери, в якій навчаються діти.

Розподілене (дистрибутивне) лідерство передбачає формування міжособистісних стосунків, а не лише лідерської діяльності однієї особи (наприклад учителя). Причому міжособистісні стосунки на рівні вчитель - учень ґрунтуються на довірі і відкритості, коли педагоги не просто делегують свої повноваження (чи їх частину) учням, але й дають можливість діяти на власний розсуд. При цьому межі лідерства значно розширюються та, крім учительської спільноти, охоплюють інші громадські об'єднання в закладі, створюючи загальношкільну командну культуру.

Лідерство не започатковують в наказовому порядку, а стимулюють його та розвивають. Однією із суттєвих ознак розподіленого лідерства є його динамічність та гнучкість - воно не зосереджується на конкретних посадах чи ролях, а переходить від однієї особи до іншої, внаслідок чого відмінність між «лідерами» і «послідовниками» стирається.

Роль керівників шкіл полягає в створенні умов для успіху вчителів-лідерів, учнів-лідерів та активних батьків. Керівник сучасної школи зобов'язаний формувати середовище, в якому забезпечені можливості для виникнення і підтримки лідерства. Розподіляючи відповідальність за прийняття рішень та виконання лідерських функцій, керівники дає змогу вчителям відчути, що їхня думка важлива і що вони - партнери у справі реформування школи, де учні, педагоги, батьки та представники громади можуть реалізуватися й досягти успіхів.

Розвиток лідерства сприятиме інтеграції дітей із різним рівнем здібностей в усі сфери шкільного життя.

Проактивність - це відповідальність людини за власне життя. Ми наділені свободою волі, яка дозволяє нам приймати рішення та відповідати за їхні наслідки. Проактивні люди - справжні лідери, які ніколи не підкоряються обставинам, не виправдовують свої невдачі зовнішніми факторами, а навпаки - завжди виявляють ініціативу та роблять усе необхідне, щоб досягти поставленої мети.

Розподілене лідерство передбачає наявність горизонтальних зв'язків між різними ланками управління сучасною школою, коли керівництво здійснюючи адміністративні функції, повною мірою використовує потенціал профспілки, методичних об'єднань, учнівського самоврядування та батьківського активу для досягнення спільної мети.

Принцип соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов'язань, обов'язковість виконання домовленостей).

У нових соціокультурних умовах взаємодія школи та сім'ї має здійснюватись на основі партнерських відносин. Завданнями партнерства при цьому постають:

• встановлення партнерських відносин з сім'ями учнів;

• визначення ціннісних орієнтирів спільної діяльності та шляхів їх досягнення;

• залучення батьків до організації навчально-виховного процесу й управління життєдіяльністю школи;

• науково-методичний та інформаційний супровід психолого-педагогічного навчання батьків з метою підвищення їхньої компетентності;

• проведення діагностичних і маркетингових досліджень з метою визначення освітніх запитів і задоволення освітніх потреб батьків та учнів [3, с.27].

Партнерство сім'ї і школи передбачає добровільне включення батьків в ту чи іншу діяльність, запропоновану педагогами, воно можливе за умови сформованості у батьків та вчителів готовності до взаємодії на рівних, паритетних засадах, з опорою на обов'язковість виконання взятих на себе зобов'язань. Соціальне партнерство передбачає гуманізацію міжособистісних відносин, в основі яких - толерантність, розуміння, співучасть, відкритість, здатність до взаємодії, попередження конфліктних ситуацій та непорозумінь між основними суб'єктами навчально-виховного процесу - педагогами і батьками. Спираючись на власний життєвий і педагогічний досвід, В. Сухомлинський зазначав: «час і батькам, і вчителям глибоко усвідомити, що ні школа без сім'ї, а й сім'я без школи не зможуть справитися з найтоншими, найактуальнішими завданнями становлення людини» [4, с.83].

За даними вітчизняних та зарубіжних дослідників, внесок сім'ї у розвиток дитини становить близько 88%, тому, на наш погляд, учитель нині повинен сприймати сім'ю не тільки крізь призму розв'язання виховних проблем, а насамперед з точки зору виховного ресурсу, який часто або недооцінюється, або розглядається лише як фінансово-матеріальний. Водночас правовий, інтелектуальний, соціальний, професійний і трудовий батьківські ресурси можуть і повинні бути актуалізовані і спрямовані на вирішення проблем життєдіяльності дитини в освітньому середовищі школи.

Реалізація основних принципів педагогіки партнерства передбачає насамперед підвищення соціальної ролі вчителя в освітньому процесі, його статусу та престижу, посилення правового захисту, що сприятиме залученню й утриманню у сфері освіти найкращих фахівців. Учитель повинен відчувати, що його місія - формувати нову людину, яка житиме в глобалізованому і конкурентному, динамічному і мобільному, інноваційному світі [5, с.27].

Ми поділяємо думку вчених Національної академії педагогічних наук України про формування нових, перспективних моделей підготовки педагогічного персоналу, які пропонується в процесі реалізації Концепції нової української школи запровадити з попередньою експериментальною перевіркою та апробацією. Мова йде про двоциклову підготовку бакалавр - магістр з пізнішою педагогічною спеціалізацією із запровадженням педагогічної інтернатури. Також може бути прийнятною пропозиція підготовки інтегрованого магістра (нині - спеціаліст) з ранньою педагогічною спеціалізацією (саме в педагогічних університетах, на педагогічних кафедрах) та ґрунтовною наскрізною практикою в процесі навчання. Кожна з цих моделей має свої переваги, слід їх якнайшвидше випробувати в педагогічних навчальних закладах, але без знищення вже існуючої системи підготовки педагогічних кадрів. Вона має вибудовуватись на засадах безперервності, наступності, індивідуальної диференційованості та інтегративної узгодженості.

Однією з проблем забезпечення сучасної школи висококваліфікованими кадрами є професійна орієнтація і професійний відбір на педагогічні спеціальності. Сьогодні загальноосвітні навчальні заклади, що мають статус гірських, в Івано-Франківькій області на 100 % забезпечені педагогічними кадрами. Рівень освіти педагогічних працівників високий. Відмінність у рівні освіти між гірськими і негірськими школами несуттєва. Частка педагогів з повною вищою освітою становить 70 %.

Однак за нинішніх умов більшість педагогічних вищих навчальних закладів у боротьбі за кількість студентів приймає абітурієнтів з низькими балами сертифікатів ЗНО. Значна частина провідних вищих педагогічних навчальних закладів відійшла від професійної педагогічної підготовки студентів, переорієнтувавшись на модель класичного університету та готуючи фахівців - економістів, юристів, туристів (до речі, не завжди маючи кваліфіковані кадри, наукові школи, матеріально-технічну і методичну інфраструктуру, традиції, досвід). Така «університетизація» колись потужних педагогічних інститутів призвела до втрати позитивного іміджу навчальних закладів, у яких суттєво звузились цикли психолого-педагогічних дисциплін, значно скоротилися педагогічні практики (як навчальні, так і виховні), утратився зв'язок зі школами, органами освіти, інститутами післядипломної педагогічної освіти та ін.

За останній час з'явилися нові серйозні виклики, ближнє зарубіжжя у зв'язку із запровадженнями безвізового режиму у країни ЄС стало більш відкритим і доступним, що може сприяти економічній міграції, особливо серед молоді. Відомо, що випускники педагогічних спеціальностей переважно залишаються працювати в тих регіонах, де навчаються, що ускладнює їх географічну мобільність. Але негаразди в соціальній сфері, недорозвинута інфраструктура спостерігається насамперед у сільській (гірській) місцевості, що може спровокувати відтік педагогічних кадрів за кордон (таке вже спостерігається серед учителів англійської мови).

Не сприяє стабілізації процесу підготовки педагогічних кадрів невизначеність із закладами І-ІІ рівнів акредитації, зокрема педагогічних коледжів та училищ, яких сьогодні в Україні налічується понад 40. В основному вони готують фахівців середньої ланки для сільських регіонів, саме тому їх треба залишити в системі вищої (чи вищої професійної) освіти. Педагогічну підготовку молодших спеціалістів варто зберегти також для забезпечення інклюзивної освіти (асистент вчителя), позашкільних закладів, виховної роботи. Це допоможе зберегти кадровий потенціал насамперед у депресивних регіонах, де особливо відчувається гострий брак професійно підготовлених працівників.

Література

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М. Изд. дом Шалвы Амонашвили. 1996. - 496 с.

2. Вернадський В. І. Вибрані праці. // НАН України / К. Наукова думка, 2005 - 238 с.

3. Кириченко В., Ковганич Г. Соціальне партнерство школи і сім'ї: переосмислення проблем і перспектив. Довідник директора школи (№5-6, травень-червень 2015 р., 29 с.)

4. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5-ти т., - Т. З. - К., 1977. - с. 568.

5. Кремень В. Інноваційна людина в стратегіях освіти // Професійна освіта: педагогіка і психологія; Польсько-український щорічник. - Ченстохова-Київ, 2008. - Вип. Х. - с. 37.

Анотація

У статті висвітлено актуальні проблеми реалізації «педагогіки партнерства» в Карпатському освітньому просторі. Однією з ключових визначено проблему змісту освіти, недостатню її зорієнтованість на формування здатності використовувати здобуті знання в житті і практичній діяльності. Також зазначено проблему відсутності загальнодержавної системи моніторингу якості загальної середньої освіти як основи для прийняття обґрунтованих управлінських рішень щодо її подальшого розвитку. Автори аналізують схожість і відмінність теоретичних концепцій - в радянському минулому «педагогіки співробітництва» і в сучасному українському освітньому просторі - «педагогіки партнерства».

В статье освещены актуальные проблемы реализации «педагогики партнерства» в Карпатском образовательном пространстве. Одной из ключевых определено проблему содержания образования, недостаточная ее ориентация на формирование способности использовать полученные знания в жизни и практической деятельности. Также определена проблема отсутствия общегосударственной системы мониторинга качества общего среднего образования как основы для принятия обоснованных управленческих решений ее дальнейшего развития. Авторы анализируют совпадения и различия теоретических концепций - в советском прошлом «педагогики сотрудничества» и в современном украинском образовательном пространстве - «педагогики партнерства».