Перемены в шведской системе образования: изменение действий или возникновение новой деятельности?

Размещено на http://www.allbest.ru/

Перемены в шведской системе образования: изменение действий или возникновение новой деятельности?

И. Эрикссон,

кандидат наук, Стокгольмский институт образования

В статье рассматривается вопрос о валидности результатов проведенного в рамках теории деятель ности исследования, в котором указывается на возникновение нового типа деятельности внутри швед ской школьной системы в результате реструктуризации, включающей, в том числе, новую систему отме ток и оценивания. Поднимается вопрос о том, следует ли интерпретировать полученные данные в каче стве предмета деятельности или как цель определенных действий. Автор предпринимает попытку пока зать, как с помощью анализа можно провести различие между предметом деятельности и целями, отно сящимися к действиям. Автор также обращается к проблеме интерпретации эмпирических данных с по мощью понятия абдукции, разработанного Чарльзом Сандерсом Пирсом.

Ключевые слова: абдуктивный процесс, система оценок, изменяющаяся деятельность, «коллектив ное припоминание», изменяющиеся процессы, индивидуальное обучение, предмет деятельности, осо знание мотива, реструктуризация, саморегулируемое обучение, шведская школа, изменяющийся предмет, валидность.

In this article the issue is the validity of the findings of an activity theoretical study that indicates that a new activity is developing within the Swedish school system as a result of restructuralization, including a new grading and assessment system. The issue concerns whether or not the findings are to be interpreted as the object of activity or as goals for actions. I attempt to show how the analysis can discern between object of activ ity and action related goals. In the article I also attempt to problematize how empirical data can be interpret ed by using the concept abduction developed by Charles Sanders Peirce.

Key words: abductive process; assessment and grading system; changing activity; collective remembering; changing actions; individualized teaching; Leonti'ev; object of activity; Peirce; realizing a motive; restruc turalization; selfregulated teaching; Swedish school; transforming object; validity.

Данная статья носит теоретический характер и рассматривает вопрос о валидности данных исследований, выполненных в рамках теории деятельности. образование школьный шведский

В теории деятельности понятие предмета деятельности является мощным аналитическим инструментом. Принято считать, что определение пред мета деятельности помогает исследователям вы явить ее структуру и интерпретировать часто разрозненные и беспорядочные эмпирические данные [16]. Однако это понятие остается еще не до конца разработанным [9, 14, 24, 30]. Кроме того, исследователям воспользоваться преимуществами этого понятия для практического анализа весьма непросто.

Данная работа не ставит своей целью расширить теоретическое понимание понятия предмета деятельности; скорее, ее цель состоит в том, чтобы проанализировать использование этого понятия в качестве аналитического инструмента в недавно завершенном ис следовании, длившемся три с половиной года [11--13]. Основная задача работы заключается в определении валидности полученных данных, которые могут быть интерпретированы в плане возникновения как новой деятельности, так и нового ряда действий.

Статья составлена следующим образом: сначала автор описывает предпосылки, на которые опирает ся исследование, затем кратко представляет резуль таты исследования и, наконец, обсуждает вопрос о достоверности полученных результатов.

Место действия: Швеция

Шведская общеобразовательная школа является девятилетней обязательной школой, которую посе щают все учащиеся независимо от пола, этнической принадлежности, географического и социоэкономи ческого положения. Это означает, что все учащиеся имеют равные возможности, т. е. компетенция учите лей, изучаемые предметы и средства обучения оди наковы для всех [6]. Вышесказанное не означает, что обучение во всех школах и для всех детей должно быть одинаковым. Важно принимать во внимание местные и индивидуальные особенности.

На протяжении последних 15--20 лет во многих странах, включая Швецию, произошли радикальные изменения [1, 5, 17, 22]. Они коснулись как образова тельной политики, так и школьной практики. В обра зовательной политике управление было реструктури ровано от централизованного до «моделей управления целями и результатами». Кроме того, новая модель уп равления была соединена с новой национальной про граммой обучения и новой системой оценок.

Учебный план. Учебный план претерпел значитель ные изменения. Из подробного национального плана, определяющего цели, содержание и в определенной степени педагогические методы, он превратился в до кумент, задающий лишь общие цели и направления. Два основных понятия нового учебного плана -- от даленные цели, к которым нужно стремиться, и цели, которые необходимо достичь [23]. Эти два типа целей и их специфические значения символизируют собой одно из самых важных изменений.

Отдаленные цели прописаны как в общем учеб ном плане, так и в частных программах по каждому предмету. Они составляют основу всего школьного обучения. Их можно охарактеризовать как цели, оп ределяющие учительское планирование (уточнение содержания и методов) с тем, чтобы способствовать развитию у детей способностей и склонностей, опи санных в учебном плане.

Цели, которые необходимо достичь, указаны для двух уровней -- те, которые нужно достичь к V и IX классам. Их следует рассматривать только в ка честве показателей минимального объема знаний, который ребенок должен получить по определенно му предмету, чтобы двигаться дальше. Согласно учебному плану, каждому учащемуся гарантиру ются возможности приобретения минимального уровня знаний, определяемого достижимыми целя ми. Однако национальные цели и в учебном плане, и в отдельных программах по предметам сформули рованы достаточно свободно, что создает необходи мость их интерпретации и наполнения конкретным содержанием учителями и учениками уже на ло кальном уровне.

Средства обучения (учебники, задания, методики, организация классной комнаты) также должны выби раться теми, кто участвует в процессе образования -- учащимися и учителями. Результаты (часто под ними подразумевается только итоговая успешность учени ков) должны быть оценены как на национальном, так и на местном уровне, и если оценка удовлетворитель ная, школа может продолжать свою деятельность; в противном случае правительство имеет право поста вить условие о внесении коррективов в работу школы.

Система оценок. Эта система также претерпела изменения. С 1960 г. действовала принятая нормо ориентированная 5балльная система оценок. Одна ко эта система не предусматривала того, что ученик мог «провалиться» и не быть аттестованным вооб ще -- за самые низкие результаты ставилась отметка «плохо». Новая система оценивания была введена, как и новый учебный план, в 1994 г. и представляла собой трёхуровневую шкалу с показателями «сдано» (С), «сдано с отличием» (СО), «сдано с особым отли чием» (СОО). В случае если ученик не может сдать тот или иной предмет, отметка по нему вообще не вы ставляется («н/а» также не ставится), однако если ученик не получил «сдано» хотя бы по шведскому, английскому языкам и математике, то его возможно сти продолжить обучение на следующем уровне -- в старшей школе (гимназии) -- будут ограничены.

Финансирование и выбор школы. Реструктуризация школьной системы повлияла и на систему школьного финансирования. Непосредственно от государства функция финансирования перешла на муниципаль ный уровень и осуществляется при помощи школьных ваучеров. Каждый ученик обладает определенной де нежной суммой и имеет возможность выбрать себе любую школу, муниципальную или частную. Подоб ное положение вещей создало ситуацию, в которой школы подчас вынуждены конкурировать друг с дру гом, дабы привлечь больше учеников и тем самым обеспечить себе хорошее финансирование. Таким об разом, школы с высоким показателем неуспешных учеников имеют проблемы с финансированием, по скольку это непосредственно влияет на их репутацию.

Как следствие управления школой, направленно го на новые цели и результаты, появилась критика в адрес национального расписания, предписанного Шведским образовательным актом (ШОА), который отводит определенное время на изучение в школе каждого учебного предмета в течение года. Нацио нальное расписание сочли устаревшим и препятст вующим достижению национальных целей. В ре зультате Министерство образования и науки Шве ции установило пятилетний испытательный срок*. На это время ряд муниципалитетов получил воз можность -- без изменения круга полномочий -- ра ботать без оглядки на расписание. Общее количество часов, установленных ШОА для всех 9 лет, осталось неизменным (6665 ч.), но каждая школа в рамках ис пытательного срока могла самостоятельно решать, каким образом использовать эти часы. Государство оставило общую задачу неизменной, указав тем са мым, что задачи, поставленные перед учителями и изложенные в национальном учебном плане, необхо димо выполнять [7]. Министерство образования и науки Швеции больше не считает, что расписание влияет на объем и глубину знаний учащихся.

В то же время появились ожидания, связанные с отменой национального расписания. Во время испы тательного срока учителя получили новые возмож ности и стимулы улучшения качества своей работы, способов ее интерпретации и оценки. Правительство ожидало, что изменения прежде всего коснутся ме тодов преподавания и организации учебного време ни. Иными словами, правительство полагало, что от мена расписания будет способствовать развитию со трудничества среди учителей, предметной интегра ции, более индивидуализированному подходу к ра боте с детьми [29].

Хотя расписание и рассматривалось как препят ствие для образовательной системы, ориентирован ной на цели и результаты, тем не менее можно гово рить о том, что учителя в школах работают в тради ции, которая имеет тенденцию воссоздавать теку щую практику -- не полностью точьвточь, но с из менениями, зачастую происходящими очень медлен но и чрезвычайно трудно распознаваемыми. Пови димому, прошлая педагогическая система оказала значительное влияние на формирование взглядов учителей. Этот исследовательский проект был раз работан с учетом данного предположения.

Результаты исследования: культура обучения в школах без расписания

Одной из задач нашего исследования было опре делить и описать влияние отмены расписания на ра боту учителей [11--13]. Мы получали данные в четы рех школах в течение трех учебных лет (2001--2002, 2002--2003, 2003--2004 гг.). Эти школы различались не только по социальноэкономическому положе нию, но и по успеваемости.

В рамках проекта мы отслеживали работу пяти команд учителей** как в учительских, так и в клас сах. На каждую команду приходилось 20--30 аудио записей запланированных собраний. Кроме того, каждая команда давала интервью по методу коллек тивного припоминания [3, 18, 21, 25, 26, 31].

Работа учителей в одном или двух классах отсле живалась приблизительно в течение 350 часов (VI-- IX классы). В течение последнего года наблюдений были взяты интервью у 41 школьника (примерно у 6 учеников из каждого класса). На протяжении всего исследования собирались школьные задания, доку менты по планированию и графики. Одной из задач проекта было описание результатов работы школь ников за время учебы без расписания. Полученные данные анализировались в рамках традиции теории деятельности.

В ходе исследования обнаружилось, что отмена расписания не вызвала ожидаемых правительством радикальных изменений в процессе образования. Тем не менее все учителя почувствовали, что изме нились их профессиональные задачи. Эти измене ния были связаны с требованиями нового учебного плана и новой системы оценок.

До реструктуризации образования учителя виде ли свою задачу в обеспечении хорошего преподава ния. В этом случае мотивом служило право учеников на образование, коим они, в свою очередь, должны были воспользоваться в соответствии со своими ин тересами и/или способностями. Этим в основном и ограничивалась ответственность учителя. Успехи учащихся не рассматривались как сфера ответствен ности учителей (или школы): считалось, что оценки зависят прежде всего от интеллектуальных возмож ностей ученика, а не от работы учителя. Социальную потребность в образовании (т. е. ответственность за передачу накопленных обществом знаний из поколе ния в поколение) учителя прежде всего интерпрети ровали как качественное преобразование содержа ния учебного предмета в сочетании с хорошим пре подаванием. Иными словами, с точки зрения теории деятельности предметом деятельности выступала дидактическая и педагогическая трансформация учебного предмета с целью передачи детям знаний.

Учителя «трансформируют» учебный предмет, и по этому его содержание трактуется как основной пред мет деятельности [6, 17, 28].

С приходом же реструктуризации, рынка образо вания и новой системы управления образованием учителя перестали считать достаточным просто каче ственное предподавание. Система общественного об разования больше не сводилась к предоставлению образовательных возможностей для передачи накоп ленных обществом знаний: она должна была теперь гарантировать определенный уровень знаний всем ученикам (для их личного развития, равно как и для передачи накопленных знаний). В условиях установ ленного минимума знаний (цели, которые необходи мо достичь) и требования помочь всем ученикам до стичь по крайней мере этого минимального уровня (т. е. получить отметку «сдано») учителя переосмыс лили свои задачи. Они видели их теперь не в преоб разовании учебного материала и не в хорошем препо давании, а в том, чтобы изменить результаты учебы школьников. Новый мотив, воспринятый учителями, предполагал помощь всем ученикам в достижении учебных целей (минимального уровня, установлен ного учебным планом) и в сдаче учебных предметов. Для осознания этого мотива учителям был необхо дим другой предмет для трансформации.

Результаты нашего исследования показали, что идея трансформации учебного предмета в качествен ный процесс обучения (предмет) в большой степени является формирующей основой понимания учителя ми их собственной задачи. Осознаваемый предмет пе дагогической деятельности изменился, что, согласно А.Н. Леонтьеву [19], указывает на изменение самой деятельности. Это уже не собственно деятельность преподавания, а деятельность, ставящая перед учите лем задачу уговорить учащихся принять активное участие в процессе обучения и достичь поставленных целей. Особо отмечается роль учителя в обеспечении выполнения детьми заданий для получения проход ной отметки. Можно сказать, что современная шко ла -- уже не то место, где дети учатся, а то, где дети вы полняют свои задания с помощью учителей***.

В настоящем исследовании мы утверждаем, что педагогическая деятельность в шведской школе пре терпела изменения, или, правильнее сказать, нахо дится в процессе изменения, поскольку изменяется сам предмет деятельности. Но остается вопрос, на сколько валидны эти данные? Прежде чем дать на него ответ, следует ответить на некоторые другие во просы. Какое доказательство или эмпирическое сви детельство потребуется, чтобы подтвердить, что в ре зультате осознания мотива развивается новый пред мет деятельности? Каким образом, пользуясь эмпи рической основой, можно отличить предмет от це лей? Какие доказательства требуются для того, что бы утверждать, что деятельность изменилась?

А.Н. Леонтьев описывает деятельность как абст рактное понятие [19]. Следовательно, деятельность может проявиться только посредством целенаправ ленных действий. Далее А.Н. Леонтьев отмечает, что каждая деятельность является целенаправленной и движимой определенным мотивом, поэтому немоти вированной деятельности не существует. Многие ис следователи часто ссылаются на высказывание А.Н. Леонтьева о том, что мотив служит подлинным предметом деятельности. Деятельность формируется исторически в целях решения коллективной или об щественной задачи, которая не может быть решена индивидуальным действием. Когда перед нами стоит какаялибо задача, мы стараемся найти чтото, что поможет нам ее решить -- так называемый «сырой материал» (как ощутимый, реальный, так и неосязае мый -- например, идеи), который можно было ис пользовать. Когда мы находим подходящий «сырой материал» и у нас появляется идея, как и во что его трансформировать, появляется предмет деятельнос ти. Идея преобразованного предмета как средства ре шения задачи дает нам мотив к действию [30]. Выби раемые нами действия направляются на различные цели. С помощью ряда действий мы можем решить проблему (трансформируя найденный возможный предмет деятельности и, следовательно, осознавая мотив).

Энгестрём описывает это так: «В основе коллек тивной деятельности лежит общественный мотив. Мотив появляется тогда, когда коллективная по требность встречает предмет, потенциально способ ный удовлетворить данную потребность. Таким об разом, мотив укоренен в предмете деятельности. В свою очередь, предмет можно представить в виде конструируемого проекта, трансформирующегося от потенциального «сырого материала» до значимой формы и окончательного результата. В этом смысле предмет определяет горизонт возможных целей и действий, и это в прямом смысле горизонт: как толь ко промежуточная цель достигается, предмет отда ляется, и его необходимо восстановить посредством новых промежуточных целей и действий [99, с. 65].

Анализируя эмпирические данные, мы должны ра ботать, как детективы, и искать ключи к мотиву, пред мету деятельности и действиям, направленным на до стижение целей. По А.Н. Леонтьеву, отделение одного вида деятельности от других представляет собой, по сути, эмпирическую задачу. Прежде всего нам необхо димо изучить «место преступления», определить при частных к этому лиц и то, что можно рассматривать в качестве следов (traces) мотива, предмета и действий. Данную работу можно охарактеризовать как абдук тивный процесс [27], в ходе которого сравниваются различные «улики». Мы сравниваем их между собой и судим о них в соответствии со своим опытом, чтобы эти данные обрели для нас смысл.

В исследовании, выполненном в деятельностной парадигме, процесс смыслообразования направля ется идеей о руководимой мотивом деятельности и целенаправленных действиях. Поэтому мы стара емся анализировать все следы с точки зрения этих теоретических орудий, чтобы найти мотив (пред мет) и определить цели, а следовательно, и дейст вия. Улики предмета деятельности можно обнару жить в целенаправленных действиях, особенно ес ли есть возможность определить цели основного набора действий.

Вполне логично предположить, что в школе про исходит преподавание и что оно мотивировано тем или иным образом; как сказал А.Н. Леонтьев, «чело веческая деятельность не существует никак иначе, кроме как в виде действий» [19, с. 161]. Соответст венно там, где есть обучение, есть и обучающая дея тельность. Таким образом, когда мы проводим иссле дование в школе в рамках деятельностного подхо да -- фиксируем наблюдения, берем интервью, соби раем документы, -- у нас имеются некоторые пред ставления о деятельности. Аналитик без предвзятого мнения встречается редко, и то, как он использует свои знания и предположения, очень важно для до стижения истинного результата. Возможен также и более антропологический подход, когда исследова тель фокусируется на попытке определить предмет деятельности на основе эмпирических данных.

Свое исследование мы начали с того, что попыта лись выяснить, -- как посредством наблюдения на уроках, так и через обсуждения между учителями, -- что именно учителя воспринимают как трудности и как с ними справляются. Мы наблюдали за тем, как учителя справляются с трудностями, используя само понятие «трудность» как инструмент для определе ния различных серий действий. Одновременно с этим, слушая то, что говорят учителя, мы старались уловить признаки того мотива, который учителя стремились воплотить.

Приведем пример. Учителя обсуждали индивиду ализацию как одну из форм организации обучения, способную свести к минимуму трудности, с которы ми они сталкивались в процессе обучения всего клас са. Применение индивидуализированного обучения позволило бы каждому ученику работать в своем соб ственном темпе и на своем уровне, что совершенно невозможно осуществить при обучении всего класса. Целью таких педагогических действий можно счи тать активизацию индивидуализированного и само регулируемого обучения [10]. В этой цели можно также обнаружить и след предмета -- индивидуали зированное обучение дает «лучшие результаты». В одной из школ доля саморегулируемого обучения была столь высока и реализовывалась столь многими способами, что создавалась видимость новой дея тельности, в которой различные формы индивидуа лизации могли рассматриваться как различные дей ствия. Если бы дело обстояло так, то предмет мог бы быть связан с превращением учеников в саморегули руемых и независимых учащихся. Но если возникало подозрение, что ученик (или группа учеников) мог провалиться по одному или более предметам, то учи теля меняли свою стратегию. Это интерпретирова лось как подтверждение, что осознанным мотивом не могла быть саморегуляция. Однако мы предположи ли, что это -- свидетельство взаимосвязи, существую щей между мотивом и результатами учебы детей. Та ким образом, саморегулируемое обучение должно по ниматься как ряд действий.

Действия, подтверждающие нашу интерпретацию мотива, мы обнаружили во всех школах. Ученикам, которые могли не получить проходной отметки, уде лялось особое внимание, и все действия и события, планируемые и осуществляемые педагогами, были подчинены тем действиям, которые, как считалось, могли помочь этим детям сдать предмет. Учителя по следовательно демонстрировали свою готовность по менять планы, если возникал риск того, что результа ты детей могли быть низкими. Растущую тенденцию организации педагогического процесса как саморегу лируемого следует, таким образом, анализировать во взаимосвязи с веяниями времени и желанием учите лей быть современными. В обществе индивидуаль ность воспринимается как идеал, и это оказывает вли яние на наше мышление как в пределах школы, так и вне ее [2; 15]. Следовательно, действия, выбираемые педагогами, определяются как прошлыми традиция ми, так и современными тенденциями.

Существует еще одно свидетельство, что наша ин терпретация мотива деятельности -- помощь всем уча щимся в успешном в получении проходной отметки (и в достижении установленного уровня знаний) -- яв ляется вполне состоятельной. Для реализации этого мотива учителям было недостаточно просто качест венно преподавать учебный предмет. Вместо этого им нужно было найти другой предмет для трансформа ции, и им стало обучение детей. На практике это отме чалось в ситуациях, когда под обучением детей пони малось выполнение заданий школьниками. Трансфор мация считалась завершенной, если у детей появля лось желание выполнить задание и/или ощущение собственной ответственности за его выполнение.

И последний вопрос, к которому необходимо обра титься: можно ли по итогам исследования говорить об изменившейся (или изменяющейся) деятельности? Как было сказано ранее, учебный план радикально изменил ся, причем в том направлении, которое подтверждает представленные здесь данные. Частные деятельности не могут быть определены государственным документом -- деятельность должна определяться эмпирически.

Далее я приведу два примера в подтверждение обоснованности высказанных положений. Некото рые учителя выражали неудовольствие тем своим коллегам, которые говорили о достижении целей «без подсчета количества часов, затраченных на каж дый предмет, как это было в старые времена». Подоб ный аргумент уже указывает на то, что чтото изме нилось. Для того чтобы получить более развернутую картину, мы провели собрания каждой из команд, на которых применили технику «коллективного припо минания» [3, 18, 21, 25, 26, 31]. Во время этих собра ний все команды учителей смогли определить тот поворотный момент, который и привел к новой сис теме оценок. О новой системе оценок говорили, что она ставит совершенно новое требование -- ответст венность за достижение всеми учащимися установ ленного уровня знаний и за то, чтобы все ученики получили проходную отметку [см. также 20]. Для полного понимания этого требования необходим не большой экскурс в историю вопроса.

На протяжении тридцати лет (до периода рест руктуризации школы) учителя в общеобразователь ной школе не обязаны были решать, сдал ученик или не сдал тот или иной предмет. Согласно сложившей ся в тот период практике, ученики, получившие один или два балла, считались слабыми и, по сути, неуспе вающими [4, 20]. Однако ни учитель, ни местная школа не несли ответственность за неуспевающих учеников. Оценки рассматривались как показатели знаний одного ученика по сравнению с оценками других учеников. Обычно учитель использовал оценку «3» как показатель знания предмета. Новая система оценок была интерпретирована в сравнении с предыдущей. Минимальный уровень необходимых знаний (цели, которые необходимо достичь) стал рассматриваться как аналог того уровня, за который раньше ставилась оценка «3» [20].

Одним из основных изменений, привнесенных реформой 1994 г., было создание новой системы оце нок знаний учащихся, ориентированной на цели и критерии [4]. Она также давала возможность оце нить знания ученика как неадекватные и потому не подлежащие оценке. Кроме того, согласно новому учебному плану школы должны были обеспечить каждому ребенку возможность достичь минималь ного установленного уровня знаний.

Новая политика управления школой и новая сис тема оценок дает право всем школьникам участво вать в педагогическом процессе и получить возмож ность сдать предмет хотя бы на «С». Если знания учащегося признаны неудовлетворительными, для него должна быть разработана специальная програм ма. Это требование наряду с маркетизацией школь ной финансовой системы создало новый сильный рычаг давления на школу с целью усиления ее ответ ственности за результаты учебы школьников.

Все эти наблюдаемые нами требования столь ра дикально влияют на осознание учителями своих за дач, что в результате появляется и развивается новая деятельность, а школа более не является местом, где учитель старается воплотить мотив путем трансфор мации предмета (деятельность учителя, по А.Н. Ле онтьеву). В нынешней школе педагоги стараются во плотить новый мотив в процессе трансформации же лания детей учиться, а основные действия выполня ются самими детьми. Это означает, что новая дея тельность, вероятно, создала также и новое разделе ние труда -- не между учителями, но между учителя ми и учениками [10].

Литература

1. Ball S. Education reform -- a critical and post structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994.

2. Bauman Z. The individualized society. Cambridge: Polity Press, 2001.

3. Berthen D. Kollektiv historiebildning -- ett satt att beratta verksamhetens unika historia. [Collective remember ing -- A method for telling the unique story of a local activity]. Paper presented at NERA conference 69 March 2003 in Copenhagen.

4. Carlgren I. Det nya betygssystemets tankefigurer och tankbara anvandningar [Mental connotations within the new grading and assessment system and possible usage]. In Skolverket: Att bedoma eller doma. Tio artiklar om bedomn ing och betygsattning (p. 3956). Stockholm: Skolverket, 2002.

5. Carlgren I., Hornqvist B. Nar inget facit finns [When no key is given]. Stockholm: Statens skolverk, Liber distribution, 1999.

6. Carlgren I., Klette K., Myrdal S., Schnack K., & Simola H. Changes in Nordic teaching practices. From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (3) 2006, 301--326.

7. Ds 1999: 1: Utan timplan -- med oforandrat uppdrag[Without timetable -- with the same task]. Stockholm: Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet.

8. Engestrom Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engestrom, R. Miettinen & RL. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory (s. 19--38). Cambridge University Press, 1999.

9. Engestrom Y., Escalante V. Mundane tool or object of affection? The rise and fall of the Postal Buddy. In B.Nardi (Ed.), Context and consciousness: Activity theory and humancomputer interaction (pp. 325374). Cambridge, MA: MIT Press, 1996.

10. Eriksson I. Decentralized teaching: A new division of labour between teachers and students. (Submitted for publi cation Scandinavian Journal of Educational Research 2006).

11. Eriksson I., Arvola Orlander A., &Jedemark M. Att arbeta for godkant -- timplanens roll i ett forandrat uppdrag [Working for pass -- the role of the timetable within a changed task]. Delrapport 1 inom projektet timplanelosa skolors miljo er for larande. Centrum for studier av skolans kunskapsin nehall. Rapport 2/2004. Stockholm: HLS forlag.

12. Eriksson I., Arvola Orlander A., & Jedemark M. Varierande undervisningspraktiker i timplanelosa skolor -- likvardiga forutsattningar for elevers larande? Slutrapport inom projektet timplanelosa skolors miljoer for larande. ? [Varying teaching practices in schools without timetable -- conditions for students' learning? Final report] Centrum for studier av skolans kunskapsinnehall. Rapport 4/2005. Stockholm: HLS forlag.

13. Eriksson I., Jedemark M. Skola utan timplan -- om larares tolkning av uppdraget i en mal och resultatstyrd skola. [School without timetable -- teachers' concept of their task in a goal and result governed school]. In Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: Etidskrift,

2004:1.<http://www.upi.artisan.se>.

14. Foot K. Pursuing an evolving object: A case study of object formation and identification. Mind, Culture, and Activity, 9, 2002, 132--149.

15. Giddens A. Modernitetens foljder. Lund:

Studentlitteratur, 1996 (original work published 1990: The consequences of modernity. Cambridge: Polity in association with Blackwell).

16. Kaptelinin V. The object of activity: Making sense of the sensemaker (2005). Mind, culture and activity 12 (1) 14--18.

17. Klette K., Carlgren I., Rasmusen J., Simola H., Sundqvist M. Reform policy and teacher professionalism in dif ferent Nordic countries. Report No.10, 2000. University of Oslo, Institute of Educational Research.

18. Konkola R. Yhteismuistelu tyoyhteison historiaan liit tyvan aineiston keraamisen valineena [Collective remember ing as a tool for data collection concerning the history of a workplace]. Tutkimusraportteja No. 3. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos, Toiminnan teorian ja kehttavan tyotutkimuksen yksikko. Helsingin yliopisto. 2000.

19. Leont'ev A. Verksamhet, personlighet och medvetenhet. Moskva: Progress Moskva / Fram Goteborg, 1986 (Activity, consciousness, personality -- original work published 1977).

20. Lindberg V. Inforandet av godkantgransen -- kon sekvenser for larare och elever. [The introduction of the pass -- consequences for teachers and students ] In Skolverket: Att bedoma eller doma. Tio artiklar om bedomning och betygsattning (p. 3956). Stockholm: Skolverket, 2002.

21. Lindberg V. Contexts for craft and design within Swedish vocational education: Implications for the content. Journal of Research in Teacher Education, (2--3), 2006.

22. Lindblad S. Imposed professionalization. On teachers' work and experiences of deregulation of education in Sweden. In I. Nilsson & L. Lundahl (Eds.) Teachers, curriculum and policy -- critical perspectives in educational research. Umea Univerisity: Printing Office, 1997.

23. Lpo 94. Curriculum for the compulsory school system, the preschool class and the leisuretime centre. (PDF retrieved www.skolverket.se 20060701).

24. Miettinen R. Transcending traditional school learning: Teachers' work and networks of learning. In Y. Engestrom, R. Miettinen, & RL. Punamaki (Eds.), Perspectives on Activity theory (s. 325--344). Cambridge: University Press, 1999.

25. Middleton D. & Brown S.D. The social psychology of experience. Studies in remembering and forgetting. London/Thousand Oakes/New Delhi: Sage Publications, 2005.

26. Middleton D., Edwards D. Conversational remember ing -- A social psychological approach. In D. Middleton & D. Edwards (Eds.), Collective remembering. London: Sage, 1990.

27. Peirce C.S. Pragmatism och kosmologi: Valda uppsatser i oversattning av R. Matz, [Pragmatism and cosmology]. Introduction by M. Bertilsson & P. V. Christiansen. Daidalos, Goteborg, 1990.

28. Shulman Lee S. Foreword. In GessNewsome, Julie & Lederman, Norman red. Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and its Implications for Science Education. Science & Technology Education Library. Kluwer Academic Publishers: Dordrecht/Boston/London, IX--XII, 1999.

29. SOU 1997:121. Skolfragor: om skola i en ny tid: slutbe tankande av Skolkommitten. [School issues: about school in a new era: final report from Skolkommitten] Stockholm: Fritzes.

30. Stetsenko A. Activity as objectrelated: Resolving the dichotomy of individual and collective planes of activity. Mind, culture and activity 12 (1) 70--88, 2005.

31. Wertsch J. Voices of collective remembering. Cambridge, U.K. ; New York: Cambridge University Press, 2002.

Размещено на Allbest.ru