Размещено на http://www.allbest.ru/

Содействие продвижению творчества в школах: возможности применения теории деятельности

Г. Дэниелс, профессор, Центр социокультурных и деятельностных исследований, Уиверситет г. Бат

Джейн Лидбеттер, преподаватель педагогической психологии на факультете образования, Университет г. Бирмингем

Аллан Соарес, преподаватель курса по естественным наукам факультета образования, Университет г. Бирмингем

Наташа МакНэб, научный сотрудник факультета образования Университета г. Бирмингем



В статье описаны результаты исследования профессионального обучения в рамках межшкольного партнерства, нацеленного на продвижение творчества в школах. Методология, на которую опирается ис следование, была разработана И. Энгестрёмом и его коллегами в «Центре теории деятельности и исследо ваний работы организаций» в Хельсинки. Эта методика представляет собой определенную форму вмеша тельства, включающую подготовку и помощь в проведении семинаров, на которых структурные противо речия, лежащие в основе новых видов деятельности, вычленяются и формулируются таким образом, что бы участники могли проработать конфликты, которые в противном случае могли бы остаться скрытыми и неизученными. Данный подход опирается на работы русских психологов ХХ века -- Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева. В них постулируется, что развитие творчества требует определенных орудий и контекстов для подобных новаторских форм деятельности. В настоящем исследовании выдвигается предположение о том, что это утверждение отражает развитие творческой деятельности лишь частично.

Ключевые слова: развитие творчества, профессиональное обучение, межшкольное взаимодействие, Выготский, Энгестрём, Лаборатория изменений, культурноисторическая теория деятельности (CHAT).



In this study we report some of the outcomes of a study of professional learning that took place in cross school partnerships as they worked towards promoting creativity in schools. The methodology developed by Engestrom and his colleagues at The Centre for Developmental Work Research in Helsinki was adopted. This form of intervention involves the preparation and facilitation of workshops in which the underlying structur al contradictions that are in play in emergent activities are highlighted and articulated in such a way that par ticipants may engage with what may otherwise remain hidden and unexamined tensions. This approach is based on the writings of the early 20thcentury Russian school of social scientistsVygotsky, Luria and Leontiev. A principal claim is that the development of creativity requires tools and contexts for such innovatory forms of practice. This study suggests that this claim is a partial representation of the development of creative activity.

Key words: development of creativity, professional learning, Vygotsky, Engestrom, Change Laboratory, cross school partnerships, culturalhistorical activity theory (CHAT).



В настоящей статье описываются результаты ис следования, нацеленного на обучение специалистов, которые работают в школах, ориентированных на ус тановление межшкольного сотрудничества, способст вующего внедрению творчества в учебный процесс. В рамках данного сотрудничества учителя оказыва лись включенными в деятельность, в которой преодо левались не только границы их собственной школы (деятельность осуществлялась и в других школах), но и профессиональные границы (она подразумевала взаимодействие с художниками, музеями, галереями и т. д.), и протекала она в относительно непривычном и недостаточно изученном педагогическом контексте (в котором развивается творчество во всех относящихся к учебному плану сферах). Наше исследование преодоления границ опирается на культурноисторическую теорию деятельности (Cultural Historical Activity Theory, CHAT) [3]. В статье также обсуждаются новые подходы к сбору данных, разработанные в рамках сформированной под влиянием CHAT методологии исследования деятельности в ее развитии «Центром исследования работы организаций» в г. Хельсинки [5, 7, 16]. конфликт обучение творчество

Данный проект спонсирован Креатив Партнер шипс (Creative Partnerships, далее КП) через посредничество Английского совета по искусству. КП является государственной программой, «нацеленной на раскрытие потенциала и стремлений школьников, развитие их творчества и воображения». КП ставит своей целью «установление подлинного сотрудничества и партнерских взаимоотношений ради развития проектов в области специализации участников, отражающих их интересы и общие взгляды. КП помогает школам определиться в том, чтo им необходимо, и затем дает им возможность устанавливать и поддерживать долгосрочные парт нерские взаимоотношения с различными организа циями и частными лицами. Глобальная цель заклю чается в том, чтобы преобразовать ожидания участ ников, побуждая их к дальнейшему обучению и творческой работе, а также призвать к тому, чтобы мыслить в более широком образовательном и вре менном контексте» (http://www.creativepartner ships.com/aboutCP/).

Мы исследовали обучение специалистов в рамках сотрудничества, объединившего одну специализиро ванную школу, четыре средних школы и несколько творческих и художественных коллективов и учреж дений (таких, как галерея, танцевальная группа, ме стный музей и т. п.) в пригороде одного из городов центральной Англии. В этом исследовании путем вмешательства (intervention study) нас прежде всего интересовала практика обучения, существующая внутри и между школами, и творческими организа циями, с которыми они сотрудничали.

Сотрудничество между школами

Радикальные изменения в требованиях, предъяв ляемых к работникам социальной сферы, стали пред метом обсуждения во время недавних споров о ре форме. К примеру, правительство Великобритании считает одним из приоритетных направлений работы сдерживание социальной эксклюзии* посредством развития межведомственных связей и взаимодейст вия между различными институтами. Очевидно, од нако, что трудности с налаживанием таких связей со храняются и одного формулирования стратегии мо жет быть недостаточно для того, чтобы осуществить необходимые изменения на практике. Также совер шенно очевидно, что специалистам необходимо было научиться совместной работе, поскольку сущность этих новых форм работы находится за пределами по литической стратегии.

В своих представлениях о будущем школы Т. Бригхаус [1, 2] описывает модель «коллегиальных академий», в которой легко распознать идею о цен ности тщательно выстроенной взаимозависимости между школами. Несмотря на воображаемую при влекательность, эта идея на деле содержит в себе множество проблем для школ и учителей. Мы знаем, что для некоторых школ крайне трудной задачей оказывается поддержка сотрудничества даже в рам ках собственной школы. Преподавание нередко ста новится изолированной и изолирующей профессией [4]. Сотрудничество же между школами является со вершенно новой формой работы для многих (если не для всех) учителей. Многим учителям непривычно работать с внешними партнерами, а требования этой новой формы деятельности (т. е. качества, которыми должен обладать специалист, чтобы успешно ее осу ществлять) попрежнему не до конца ясны.

Эти планы на будущее осуществляются в мо мент, когда доминирующая образовательная пара дигма фокусируется, скорее, на знаниях учащихся, нежели на том, как учащиеся эти знания использу ют или как они создают новое знание. К. Селтцер и Т. Бентли [15] полагают, что главная задача образо вательной системы -- найти пути укоренения обу чения в целом ряде значимых контекстов для твор ческого применения учащимися их знаний и уме ний. Реструктуризация учебного плана в целях обо гащения его такими формами обучения, которые развивают творческие способности, необходима, ес ли государство стремится быть конкурентоспособ ным в экономике, основанной на знаниях (knowl edge economy) [15, с. 10].

Формирование творческой активности

Работы русских психологов начала ХХ в. оказы вают большое влияние на современные взгляды, ка сающиеся социального формирования психики [17]. В них были разработаны теоретические представле ния о человеческих действиях и деятельности, об опосредствованности взаимосвязи человека с миром культурными артефактами, в том числе орудиями. Эти артефакты или орудия, выработанные человече ством, обладают как идеальными, так и материаль ными свойствами; они присваиваются, используют ся человеком и трансформируются в процессе его де ятельности. Главный акцент -- на социальной приро де артефактов, которые могут быть использованы в качестве орудий развития (как индивидуального, так и общественного) и изменения. Данные пред ставления могут быть перенесены и на проблему творчества. В своей основополагающей статье Л.С. Выготский [18] обосновал важность развития творчества через обучение в школе и опроверг пред ставление о том, что творчество является продуктом внезапного вдохновения. Он утверждал, что актив ное поощрение творчества -- основная функция школы: «…следует указать на особую важность куль тивирования творчества в школьном возрасте. Все будущее человек постигает при помощи творческого воображения; ориентировка в будущем, поведение, опирающееся на будущее и исходящее из этого буду щего, есть главнейшая функция воображения, и по скольку основная воспитательная установка педаго гической работы заключается в направлении поведе ния школьника по линии подготовки его к будуще му, постольку развитие и упражнение его воображе ния является одной из основных сил в процессе осу ществления этой цели» [22, с. 318].

В своем анализе развития творчества Л.С. Выгот ский делал особый акцент на межфункциональных от ношениях. Он утверждал, что творчество необязатель но присуще детям в большей степени, чем взрослым: скорее, у детей меньше развиты контроль и способ ность критически оценивать продукты собственного воображения. Выготский предположил, что эта способ ность усиливается по мере развития рационального мышления, и у подростков часто нарастает недовольст во продуктами деятельности воображения, если они не овладевают соответствующими «культурными и тех ническими факторами» или орудиями, с помощью ко торых можно заниматься творчеством. Взрослые также отвергают продукты собственного творчества, если не обладают необходимыми для него орудиями.

Л.С. Выготский показал, что творчество является социальным процессом, нуждающимся в адекватных орудиях, артефактах и культуре, в которой оно могло бы процветать. Он распространяет свой анализ и на со циальные классы, сопровождая его такой ремаркой от носительно творчества, которая, несомненно, вызовет некоторый дискомфорт у западного читателя XXI в.: «Всякий изобретатель, даже гений, является всегда растением своего времени и своей среды. Его творчест во исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те возможности, которые опять таки существуют вне его. Вот почему мы замечаем строгую последовательность в историческом развитии техники и науки. Никакое изобретение и научное от крытие не появляются раньше, чем создаются матери альные и психологические условия, необходимые для их возникновения. Творчество представляет собой ис торически преемственный процесс, где всякая после довательная форма определена предшествующими. Этим же объясняется и непропорциональное распре деление новаторов и творческих деятелей по различ ным классам. Привилегированные классы дают неиз меримо больший процент научных, технических и ху дожественных изобретателей, потому что именно в этих классах наличествуют все условия, которые необ ходимы для творчества» [22, с. 259--260].

Эта точка зрения была несколько модифицирова на Дж. Верчем и П. Тульвисте, которые понимают под творчеством «трансформацию существующего образа действия, новое использование старого орудия» [21], а Верч напоминает, что в плане культурных орудий отдельные человеческие жизни играют важную роль в развитии опосредствованного действия [19, 20]. Верч указывает также на то, что Выготский употребляет термин «психическая функция» в отношении и соци ального взаимодействия, и индивидуальных процес сов. В этом смысле носителями психических функций могут выступать как группы людей, так и отдельный человек. Верч, как и Пи (Pea), понимает под умением способность действовать с орудием и, цитируя Миддлтона, Бартлетта, Ресника и Сэломона, говорит о том, что психика социально распределена -- между диадами и более крупными группами, которые могут мыслить, внимать и помнить вместе [19, 20].

Орудия и культура творчества: исследование перемен

Культурнодеятельностный подход (CHAT) дает ключ к пониманию и анализу специфических действий текущей деятельности. Нам хотелось исследовать ста новление и развитие новых орудий и тех действий, вы полнение которых они облегчают, в контексте разви тия творческой деятельности. Неуместно было бы по дробно излагать здесь продуктивную дискуссию между подходами, основанными на опосредствованном дейст вии (и обязанными больше Л.С. Выготскому), и CHATориентированными подходами (базирующими ся на работах А.Н. Леонтьева). Для наших целей будет достаточно привести одно из недавних высказываний М. Коула: «Опосредствованное действие и его деятель ностные контексты являются двумя аспектами одного процесса, и что бы мы ни хотели назвать психологиче ским процессом, это всего лишь часть их совместной собственности. Нет смысла обсуждать, каким образом можно лучше проанализировать их вклад в индивиду альных случаях, на практике, однако, попытки «обще го» анализа выливаются в пустые абстракции, не стес ненные частностями» [3, с. 334].

Термин «деятельность» отсылает нас к понятию практической деятельности общества. Теоретики, работающие в рамках деятельностного подхода, стремятся проанализировать развитие сознания че рез условия подобной практической деятельности. Они делают акцент на психологическом влиянии ор ганизованной деятельности и на социальных усло виях и системах, зарождающихся внутри и через эту деятельность. Хорошо знакомая всем сегодня схема системы деятельности (activity system), разработан ная И. Энгестрёмом [5], приведена на рис. 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Структура системы деятельности человека

На рис. 1 представлены социальные/коллектив ные элементы системы деятельности (общество, пра вила, разделение труда) и в то же время акцентиру ется важность анализа взаимодействия этих элемен тов друг с другом. Объект изображен в виде овала, означающего, что действия, направленные на объект, всегда -- эксплицитно или имплицитно -- характери зуются двусмысленностью, неожиданностью, интер претацией, смыслообразованием и потенциалом для изменений [7]. Индивидуальная деятельность, по добная изображенной на рис. 1, анализируется в рам ках совокупности всех отношений, которые форми руются, распадаются и заново формируются совме стно с другими системами деятельности.

Вслед за А.Н. Леонтьевым и его работой, посвя щенной структуре деятельности, действия и опера ции интерпретируются в рамках систем деятельнос ти, в которых они совершаются. Одно и то же дейст вие или операция может принимать разные значения в разных системах деятельности. Как писал Леонть ев, «... одно и то же действие может входить в состав разных деятельностей» [13, с. 64].

Последние разработки в области культурнодея тельностной теории свидетельствуют о том, что осо бое значение придается многоголосности систем дея тельности и тому, каким образом индивидуумы при вносят свои собственные истории из тех социальных позиций, которые они занимают согласно разделе нию труда внутри деятельности. Вслед за выготски анской «генетической» традицией перенимается и исторический анализ становления деятельности, в котором противоречия рассматриваются как источ ники изменений и развития. Противоречия понима ются как исторические производные, анализируемые на структурном уровне внутри деятельности и между разными типами деятельности. Они также провоци руют изменения объекта и мотива деятельности.

Энгестрём видит в конструировании и переопреде лении объекта связь с «творческим потенциалом» дея тельности [7, с. 381]. Он придерживается того мнения, что крайне важно выйти за пределы отдельной систе мы деятельности и исследовать трансформацию сетей деятельности (networks of activity). С этой точки зре ния огромный потенциал заключают в себе осуществ ленные некоторыми теоретиками деятельности иссле дования «понятий пограничного объекта, преобразова ния и преодоления границ, ставящие своей целью ана лиз развертывающейся совместной предметноориен тированной деятельности нескольких субъектов и осо бенно фокусирующиеся на орудиях и средствах конст руирования пограничных объектов в конкретных дея тельностных процессах (work processes)» [7, с. 7].

В большинстве своих работ Энгестрём использует исследование развития, основанное на вмешательст ве. Вмешательство, по его мнению, позволяет конст руировать новые инициативы и может (через экстери оризацию) стать причиной «изменяющегося констру ирования новых инструментов и форм деятельности как на коллективном, так и на индивидуальном уров нях» [там же, с. 11]. «Люди не только интериоризиру ют уже готовые нормы и правила деятельности, но также и экстериоризируют самих себя, создавая но вые нормы и правила. Человек определяет себя через предметы, которые он может создавать. По своей сути люди -- чрезвычайно творческие существа. Выгот ский писал о знаках и символах как о типичных образ цах созданных человеком предметов, определяющих человеческую деятельность. Сегодня этот ряд мы до полняем многими другими искусственными вещами, от обычных предметов ежедневного использования до инструментов, орудий и лабораторных устройств. Иными словами, межсубъектные отношения, беру щие свое начало в опосредованности человеческой де ятельности, существуют не только там, где мы можем наблюдать коммуникацию в разнообразных ее фор мах, но также и в других ситуациях» [7, с. 66--67].

В соответствии с положениями CHAT мы руко водствовались тем соображением, что без понима ния исторически изменяющегося характера деятель ности, осуществляемой в любой организации, тео рии обучения остаются слишком общими и абст рактными, чтобы охватить появляющиеся возмож ности и новые формы обучения.

Метод, который мы использовали для анализа обучения, основывается на качественном подходе, разработанном в рамках исследования развития тру довой деятельности (developmental work research) и широко представленном в литературе [16]. Лабора торный метод, использованный и усовершенствован ный нами, был разработан в середине 1990х гг. Цен тром теории деятельности и исследований работы ор ганизаций при университете г. Хельсинки под родо вым названием «Лаборатория изменений» (Change Laboratory) [8, 9]. Лаборатория изменений -- это ме тодология посредничества в профессиональном обу чении и развитии деятельности. Различные варианты этого метода использовались во многих исследовани ях путем вмешательства, проводившихся в самых разных условиях -- от почтового отделения и фабрик до школ и отделов новостей в СМИ.

Энгестрём [11] видит в «осмысленном (reflective) присвоении отработанных образцов и орудий пути разрешения внутренних противоречий», которые приводят к возникновению новых систем деятельнос ти. Методология исследования работы организаций, разработанная Энгестрёмом, использует такие средст ва вмешательства, как Лаборатория изменений, чтобы способствовать экспансивному обучению и професси ональному развитию. Микроэтнография применяется для того, чтобы фиксировать факты взаимодействий между участниками по мере расширения их знаний об объекте и в процессе их примирения друг с другом, достигаемом с помощью Лаборатории изменений. В рамках данного проекта мы исследовали то, как раз ным участникам удавалось дискурсивно (или недис курсивно) выйти за пределы своих узких отраслевых знаний, чтобы увидеть новые значения объекта.

Как отмечают Дж. Вирккунен с соавторами [16], центральным орудием Лаборатории изменений явля ется набор (3х3) планшетов для наглядного представ ления профессиональной деятельности. Участники сессии Лаборатории изменений вместе с секретарем сидят лицом к планшетам (рис. 2). Горизонтальная ось планшетов представляет различные уровни абст ракции и теоретического обобщения. С одного края располагается планшетзеркало, которое использует ся для отображения и изучения профессионального опыта участников, в особенности проблемных ситуа ций и конфликтов, а также и непривычных, новых ре шений. Видеозаписи рабочих моментов, истории, ин тервью, обратная связь и различные статистические данные тоже используются на этом планшете.

С другого края находится планшет модели/пред ставления, предназначенный для теоретических ору дий и понятийного анализа. Модель треугольника используется для того, чтобы анализировать систем ное качество и взаимосвязи в профессиональной де ятельности. Системные корни специфических, но повторяющихся проблем и конфликтов разбираются в свете внутренних противоречий системы деятель ности [16].

Работа в Лаборатории изменений обычно начина ется с примеров, почерпнутых из интервью и собран ных данных и выстроенных таким образом, чтобы отразить существующие проблемы. Дискуссия затем переключается на поиск причин данных трудностей с помощью вычленения прошлого опыта и пережи ваний и моделирования прошлых систем деятельно сти. Этот анализ используется для того, чтобы побу дить участников к постепенному моделированию прошлой, настоящей и будущей деятельности.

Исследования с помощью вмешательства, проведенные в школах участниках партнерской программы

После стадии детального исторического и этно графического анализа подходов к творчеству в шко лах был предусмотрен исследовательский брифинг для школ и их партнеров (галерей, музеев и т. п.). Исследовательская группа проводила сессии Лабо ратории изменений, каждая из которых длилась при близительно два с половиной часа. На этих сессиях на передний план выдвигались конфликты и дилем мы текущей профессиональной деятельности и предлагались альтернативные пути их разрешения. Для стимуляции обсуждения и анализа использова лись критические эпизоды и примеры из этнографи ческого материала. Участники пытались придумать и изложить предложения, касающиеся конкретных изменений, с которых следовало начать. На протя жении пяти месяцев было проведено три сессии Ла боратории изменений, а в перерывах между ними из целого ряда источников разными способами собира лись данные.

На этих сессиях внимание участников привлека лось к конкретным случаям, иллюстрировавшим из менения, происходившие со значимыми объектами профессиональной деятельности. Понятийный аппа рат теории деятельности использовался для того, чтобы проанализировать историческую эволюцию профессиональной деятельности, равно как и теку щие противоречия, конфликты и потенциалы изме нений. Таким образом, на сессиях Лаборатории уча стникам были представлены как знакомые им (по те кущей профессиональной деятельности) элементы, так и новые, привнесенные исследователями. Все за нятия записывались на видеопленку для дальнейше го анализа. На последующих этапах участникам предлагалось смоделировать текущую деятельность и ее внутренние противоречия, что позволяло им со средоточить свои усилия по изменению на действи тельных источниках проблем.

Наш методологический подход отличался от тра диционного постепенным расширением фокуса сбо ра данных. Началом стала неформальная встреча группы координаторов КП из школ. Затем мы пере шли к получению данных от директоров школ для первой Лаборатории изменений, от индивидуальных координаторов -- для второй и от остальных учите лей -- для третьей. Это позволило получить началь ные данные от стратегических менеджеров (предста вителей), затем от работающих менеджеров и, нако нец, от периферических участников деятельности. Данные представлены в виде диаграммы на рис. 3.

Результаты

В данной работе мы ограничимся обсуждением данных о развитии орудий и объектов деятельности.

Можно проследить четкую линию развития на протяжении всего времени участия команды иссле дователей в этом консорциуме. Сравнение данных, полученных в интервью с первой группой, и данных завершающей сессии Лаборатории изменений пока зывает, что в формулировании объекта работы кон сорциума, а также в разработанных и используемых им орудиях наблюдались существенные изменения.

Поэтапное развитие деятельности происходило по мере обнаружения противоречий. Однако некото рые разногласия и вопросы все же остались (напри мер, рабочее определение термина «творчество»). За время сессий Лаборатории изменений стали очевид ными развитие и расширение объекта и появление новых средств, правил и форм разделения труда.

Расширение объекта

Объект деятельности расширялся и обогащался на протяжении нескольких этапов, начиная с первого интервью группы и заканчивая последней сессией Лаборатории изменений. Наш анализ касается следу ющих пунктов (в терминах фокуса работы группы):

1. Множественные диффузные объекты в игре(например, число посетителей, контакты с другими, мотивация).

2. Формирование консорциума.

3. Проекты.

4. Профессиональная идентичность.

5. Трансформация культур обучения.

Этап 1. Множественные объекты

Поначалу ответить на вопрос о том, над чем рабо тают координаторы, было трудно всем участникам. Группа согласилась с тем, что ранее этот вопрос не обсуждался, и по этой причине ей было трудно четко сформулировать то, над чем они работают, не говоря уже об общих проектах КП. Но время шло, и посте пенно все менялось.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Изображение Лаборатории изменений

Приводимая ниже цитата, взятая из интервью группы, -- это ответ одного из координаторов на во прос: «Над чем вы работаете?» (относительно дея тельности КП):

А.: «С позиции [руководства] галереи, не обяза тельно совпадающей с моей, мы работаем над числом посетителей галереи… я так не считаю, но с точки зрения маркетинга это так».

Привлечение большего числа посетителей было названо координатором галереи в качестве исходной причины сотрудничества с КП. Однако после на стойчивых расспросов он всетаки назвал несколько объектов, над которыми работал ради того, чтобы до стичь желаемого результата. Он упомянул доступ ность работ художников для понимания молодыми зрителями и преодоление барьеров, существующих у тех учеников, которые, возможно, раньше никогда не бывали в галерее.

Другим предметом обсуждения, касающегося во влечения в исследование, был вопрос о рабочей на грузке. «Еще до того, как я говорил с кемлибо, кто мог бы заинтересоваться проектом, я хотел удостоверить ся, что материалы для них откопированы, чтобы дети тоже могли подготовиться. Я хотел рассказать им, как всё будет происходить… Мне приходилось буквально держать сотрудника за руку, пока он не почувствовал себя настолько комфортно, чтобы пойти и рассказать комуто еще. Людей волновала следующая мысль: «Что мне придется делать, чтобы проект заработал, сколько дополнительного времени на это потребует ся?» В общем, я обнаружил, что люди готовы работать только тогда, когда получат всё готовым на блюдечке, чтобы не нужно было думать и рисковать» (С.).

В данном случае объектом работы координаторов стала рабочая нагрузка коллег. Было сделано пред положение, что если не сократить рабочую нагрузку, то люди будут отказываться от участия.

Другой координатор, учительница, работала над соб ственной профессиональной идентичностью в своей школе в целях улучшения работы консорциума. Она ис пользовала старшего учителя в качестве «защиты» от профессиональной зависти: «На некоторых документах, которые я передаю директору, не указано мое имя. Там стоит имя старшего учителя... чтобы оградить меня».

Еще один координатор стремилась разделить ус пех работы КП с другими членами коллектива во время утренних брифингов или в иные подходящие моменты в течение моментов школьного дня. Таким образом, она работала над коммуникацией в школе. «Что мне нравится, так это разделять успех с други ми членами коллектива после того, как получен ре зультат. Мне кажется, что это позволяет вовлечь в КП больше людей, потому что поначалу они видят в этом проекте только творческие учебные предметы и спрашивают себя: «Ну и в чем здесь состоит выго да для нас?». Требуется совсем немного времени, чтобы поделиться результатами, но мы обнаружили, что это оказывает большое влияние».

Этап 2. Формирование консорциума

Специфическим приоритетом в работе КП было создание объединения школ в партнерстве с внешни ми организациями:

«Я совершенно уверен в том, что вовлечение в инициативы и в местные сообщества является необ ходимым. Для меня это означает работать в сотруд ничестве как можно с большим количеством школ и не быть изолированным» (завуч Б.).

«Школа традиционно была островом… Вообще никакого сотрудничества. В СевероЗападном парт нерстве заключена большая сила. Школа не смогла бы долго просуществовать, если бы они не взялись за это» (завуч В.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Этапы сбора данных для серий семинаров

Важность преодоления изоляции путем формирова ния групп или консорциумов местных школ и сообще ства рассматривалась как существенный элемент ус пешного развития отдельных школ. Завучи убедились в том, что их школам будет оказано содействие на уровне укрепления местных инициатив.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Правил а		Сообществ о		Разделение труд а

Рис. 4. Изображение деятельности с фокусом на объекты и результаты

Этап 3. Фокусирование на проектах

По мере продвижения исследования менялся и его объект. Работа над проектами КП воспринима лась координатором как объект деятельности. Про екты давали возможность школьникам развить свои творческие способности в учебе. Однако работа над проектами обсуждалась лишь на уровне выполнения задания. Пока работа над проектами была важной, возможности, которые проекты открывал перед ко ординаторами, были шире, чем это осознавалось вна чале, и то, как объект обсуждался позднее на сессиях Лаборатории изменений, подчеркивает способность координатора выходить за пределы строго функцио нальной работы над проектом.

Этап 4. Фокус на профессиональной идентификации

Интервью и последующие обсуждения во время сессий выявили основные конфликтные моменты, ко торые могли бы свести на нет усилия КП, если бы ос тались неосознанными



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Изображение деятельности с фокусом на объектах и результатах

Основное беспокойство вызы вало понятие профессиональной или «предметной» идентичности (отождествление учителями себя со своим предметом). Было отмечено, что некоторых учителей отпугивала перспектива вовлечения в рабо ту, требующую определенной гибкости и являющуюся в некоторой степени непредсказуемой, разнообразной по своей сути. У некоторых педагогов возникал вопрос об уместности и пользе творчества в их предметной области. Большая часть обучения в средней школе сфокусирована на получении определенных результа тов. При таких обстоятельствах творчество может рас сматриваться как дополнительная нагрузка к тем про цессам и результатам, на которые школа обязана ори ентироваться. Для КП это стало важным посланием: необходимо было осознать, что профессиональный страх/неуверенность могут стать препятствием в ра боте. Данные говорят о том, что профессиональная идентичность многих учителей оказывалась под уда ром, поскольку последние должны были брать на себя определенные риски и участвовать в непривычной для них исследовательской деятельности, продвигаемой КП. На этом этапе исследования координаторы гово рили о профессиональной идентичности как о неожи данно появившемся объекте в их работе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правил а		Сообществ о		Разделение труд а

Рис. 6. Изображение деятельности с фокусом на объекты и результаты

Этап 5. Трансформация культур обучения

На завершающей сессии Лаборатории изменений стало ясно, что существует необходимость поразмыш лять над процессом обучения педагогического персо нала и над мерами по поддержке обучения. Координа торы почувствовали, что особенно важно убедить за вучей принять представление об «учителях как обуча ющихся». Утверждалась необходимость вовлечения в работу завучей и главных менеджеров в «середине» проекта. Это означает, что они должны быть осведом лены об обучении и развитии, происходящих в проме жутке между началом и концом проектов, и должны их осознавать, понимать, принимать во внимание и под держивать. Возникло также предположение о том, что процесс работы с КП требует создания профессио нальной обучающей среды, которая охватывала бы всю школу. Представление о работе с КП как об инст рументе профессионального обучения возникло уже в конце разговоров. Такое понимание дает возможность заново пересмотреть формы планирования и вмеша тельства, необходимые для совершенствования форм развития педагогического коллектива, которые, в свою очередь, могли бы позволить работе КП стать векто ром общих педагогических изменений в школах.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правил а		Сообществ о		Разделение труд а

Рис. 7. Изображение деятельности с фокусом на объекты и результаты

Развитие орудий

Природа орудий, используемых координаторами, также подверглась существенным изменениям, что способствовало расширению обучения на практике.

Этап 1. Развитие орудий коммуникации

Группа осознала, что важный момент обучения -- развитие орудий коммуникации -- свершился с вне сением соглашения о подходящем времени для вза имных контактов. Несмотря на то, что выбор време ни для телефонных переговоров кажется очевидным, достижение договоренности об удобном времени для контактов друг с другом значительно облегчило уп равление и организацию проектов.

«Я думаю, что основным моментом была комму никация и необходимость связаться с нужным чело веком…. Сейчас это намного легче, потому что я знаю учителей, а они знают меня… Я начинаю работать с десяти часов, учителя -- с восьми. Так что мне кажет ся, всё дело в равновесии» (А.).

Вначале общение не всегда давалось легко как внут ри, так и вне консорциума, который мы изучали. Ино гда это приводило участников в замешательство и вы зывало чувство изоляции. Развитие орудий коммуни кации было важным аспектом начального этапа работы.

Энгестрём и его соавторы [11] подчеркивают осо бую важность «орудий, ориентированных на буду щее»: тех принятых обычаев и орудий, которые не просто направлены непосредственно на рабочие по требности, а предлагают средства, с помощью которых можно расширить обучение и практики, и тем самым способствуют непрерывной инновации.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правил а		Сообществ о		Разделение труд а

Рис. 8. Изображение деятельности с фокусом на объекты и последующее развитие орудий



К концу по следней сессии координаторы заинтересовались тем, как более эффективно осуществлять обмен информа цией в школе и между школами. Они выдвинули не сколько предложений: составить связный и ясный коммуникативный план перед тем, как приступать к формированию любых групп в будущем; использо вать белую доску (для маркеров); пригласить настав ников для работы с новыми координаторами; исполь зовать Интернетфорум и посещать тренинги.

Этап 2. Развитие орудий в целях работы над объ ектом профессионального страха

Участники утверждали, что семинары, конферен ции или тренинговые дни способны привести к созда нию сообщества и дать возможность педагогам обсуж дать их трудности и успехи. Все чувствовали также, что это поможет обнаружить и разработать новые дан ные, способные улучшить качество работы. Участники осознали потребность школ в совместной работе над данной проблемой, а также необходимость разработки педагогическим коллективом профессионального пла на для оказания помощи своим коллегам.

Далее было сделано предположение о том, что для подкрепления и расширения достигнутого груп пой успеха следует вовлечь завучей и главных мене джеров в обучение, через которое проходит педаго гический коллектив.

Этап 3. Развитие орудий в целях разрешения кон фликта

Полученные данные говорят о том, что на протя жении своего становления консорциум сталкивался с целым рядом разногласий. Поначалу координато ры учились управлять разногласиями, находя по мощь за пределами группы, чтобы приобрести пол номочия для восстановления или поддержания функционирования группы. Положительная дина мика группы, зафиксированная в исследовании, обеспечивалась координаторами, которые разыски вали «примирителей» вовне, когда чувствовали на зревающий конфликт. Группа понимала, что нераз решенные конфликты могли разрушить взаимоотно шения, и задействовала внешних посредников для решения возникших проблем. Однако вскоре стало ясно, что использование третьих лиц дает кратковре менный эффект. Группа осознала необходимость вы работки своих собственных орудий разрешения кон фликтов в будущем, и было сделано предположение, что новые способы взаимодействия будут вырабаты ваться по мере укрепления консорциума.



Анализ обучения и межшкольного взаимодействия с позиций теории деятельности

Ниже представлено наглядное изображение пе ремены, произошедшей в группе с тех пор, как к работе подключилась исследовательская команда. Первые три вида деятельности (включая посредни ческую) осуществлялись до того, как началось вме шательство.

Хотя процесс протекал негладко, трансформации и связанное с ними обучение можно было отследить вплоть до тех событий, которые имели место до нача ла исследования. В начале исследовательского про екта существовала некоторая неопределенность от носительно сущности объекта. Участники группы назвали ряд объектов. Промежуточная деятельность включила координаторов в разработку инструмен тов для коммуникации. Эти инструменты дали им возможность работать над созданием консорциумов. Стоило координаторам установить подходящие практики коммуникации внутри консорциума, как они получали возможность работать в совместных проектах КП. Когнитивные следы [9] предшествую щих профессиональных столкновений помогли ко ординаторам построить свои рабочие отношения. Они двигались по уже проторенным дорогам своего прежнего опыта работы. Координаторы подтверди ли, что проекты позволили им поработать над неко торыми аспектами их собственной идентичности, а также над установками и убеждениями учителей по другим предметам. Результатом этого этапа деятель ности стало образование новых профессиональных идентичностей и придание формы предметным идентичностям других. Благодаря этим заново сфор мированным идентичностям координаторы смог ли -- и смогут в будущем -- работать над преобразо ванием культур обучения в своих школах.

Заключительные мысли: горизонтальное и вертикальное преодоление границ

Мы предполагаем, что существует по меньшей мере два измерения того обучения, которое мы изу чали:

• горизонтальное измерение, в котором обучение происходит поперек границ -- между отделами внут ри школ, между школами, между школами и партне рами;

• вертикальное измерение, в котором обучение происходит через границы между стратегическим, руководящим и подчиненным персоналом внутри школы.

В рамках КП возможности для обучения были доступны не только ученикам, участвовавшим в ра боте, но и педагогическому персоналу. Способность КП и администрации школ влиять на изменение пе дагогического стиля и культуру обучения рассмат ривалась как основной приоритет на будущее. Рас ширяющиеся учебные процессы в межведомствен ном окружении основываются на горизонтальных перемещениях там, где взаимное обучение происхо дит через сдвиги и напряжение, которые появляются в процессе сотрудничества профессионалов из раз ных сфер. Вертикальное приобретение знаний (обу чение через иерархию внутри организации) не явля ется достаточным для того, чтобы соответствовать требованиям диалогического решения проблем в со временной педагогической среде, претерпевающей изменения. Энгестрём отмечает, что расширяющееся обучение «взаимосвязано с горизонтальными или боковыми движениями через конкурирующие или дополняющие друг друга области и системы дея тельности» [10, с. 4].

Энгестрём [6] утверждает, что несмотря на то, что вертикальное измерение остается важным, горизон тальное измерение является главным для понима ния и приобретения знаний и опыта. Стандартные понятия профессиональных знаний предполагают вертикальную модель, в которой сотрудники разви вают свою компетентность по мере освоения новых уровней профессиональных знаний, «сверху». По контрасту пересечение границ предполагает и разви тие знаний в данной области в случае, когда сотруд ники взаимодействуют горизонтально через секто ры. С введением КП горизонтальное обучение стало развиваться в этой группе. Исследовательская ко манда наблюдала как горизонтальное, так и верти кальное обучение.

Горизонтальное обучение

Школа Школа

Основная школа Специальная школа

Школа Творческая организация

Некоторые границы были преодолены. Обуче ние происходило между школами, а также -- на не значительном уровне -- между основными школа ми и специальными школами. Взаимодействие, преодоление границ и обучение также имели мес то между школами, вовлеченными в группу, и раз личными организациями, включая художествен ную галерею и театральные труппы. Схема, приве денная ниже, иллюстрирует вертикальное преодо ление границ и обучение, осуществляюшееся меж ду КП и координаторами, школьной администра цией и координаторами, а также между координа торами и другими членами педагогического кол лектива.

Вертикальное обучение

Креатив Размещено на http://www.allbest.ru/

Координаторы Партнершипс (проекты)

Школьная Размещено на http://www.allbest.ru/

Координаторы администрация

Координаторы Размещено на http://www.allbest.ru/

Другие учителя

Вмешательство исследовательской команды уже само по себе являлось новым типом профессиональ ной практики. Необходимо время для полного внед рения такого обучения во все профессиональные группы, вовлеченные в КП. Также потребуется дели катная помощь со стороны всех задействованных в межведомственной работе (межшкольном взаимодей ствии). Новые консорциумы могут последовать поло жительному примеру этого консорциума. Мы предпо лагаем, что через те этапы обучения, через которые прошла данная группа, придется пройти любой дру гой группе, стремящейся разрешить некоторые про блемы, присущие процессу развития новых форм пе дагогической практики.

Один из способов обобщения социальных про цессов, которые мы изучили в данном исследовании, принадлежит П. Хаккарайнену: «Экспертиза в опре деленной области может быть выполнена разносто ронним экспертом, способным перевести культур ные знания одного эксперта в такую форму, которую могли бы понять представители другой экспертной культуры… Инновации не возникают линейно от идей к их техническому внедрению и практическому применению, потому что смысл идеи или открытия трансформируется тогда, когда для технических ар тефактов находятся новые и непредвиденные спосо бы употребления. Эта трансформация может от крыть новые просторы для инновационной деятель ности, бывшие полностью за пределами эпистемиче ского горизонта участников до применения ими идей на практике. В конечном счете только транс формация социальных практик определяет значение инноваций. Следовательно, социально распределен ная совместная деятельность участников играет ре шающую роль в распределенном интеллекте (net worked intelligence)» [12].

Мы утверждаем, что создание творческой актив ности на рабочем месте требует, согласно Л.С. Вы готскому [18], пристального внимания к разработке и усвоению орудий творчества и контекстов, обеспе чивающих эту активность. Все это включает в себя социальный процесс обучения и трансформации. Цель продвижения творчества в школах не будет до стигнута, если конструкт творчества останется во просом индивидуальных способностей.



Литература

1. Brighouse T. (2002a) 'The View of a Participant During the Second Half -- a Perspective on LEAs since 1952' , Oxford Journal of Education 28(2&3): 188--196 .

2. Brighouse T. (2002b) Comprehensive schools then, now and in the future -- is it time to draw a line in the sand and cre ate a new ideal. The Caroline Benn and Brian Simon Memorial Lecture.

3. Cole M. (1996) Cultural Psychology: A once and future discipline, Cambridge Mass: Harvard University Press.

4. Creese A., Daniels H., Norwich B. (2000) 'Evaluating Teacher Support Teams in secondary schools: supporting teachers for SEN and other needs'. Research Papers in Education Vol. 15 (3), pp 307--324.

5. Engestrom Y. (1987) Learning by Expanding: an activi tytheoretical approach to developmental research (Helsinki: OrientaKonsultit).

Engestrom Y. (1995) Objects, contradictions and collab oration in medical cognition: an activitytheoretical perspec tive, Artificial Intelligence in Medicine, 7, pp. 395--412.

6. Engestrom Y. (1999) Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice, in Y. Engestrom et al (Eds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge: Cambridge University Press.

7. Engestrom Y. (2001a) Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization, Journal of Education and Work, vol. 14 (1), pp.133--156.

8. Engestrom Y. (2001b) The horizontal dimension of expansive learning: weaving a texture of cognitive trails in the terrain of health care in Helsinki. Finland. Paper presented at the international symposium 'New Challenges to Research on Learning', March, 2001, University of Helsinki, Finland.

9. Engestrom Y. (2004) New forms of learning in cocon figuration work. Paper presented to the Department of Information Systems 'ICTs in the contemporary world' semi nar, LSE, January 2004.

10. Engestrom Y. et al (1999) When the center does not hold: the importance of knotworking, in S. Chaiklin et al (eds.) Activity Theory and Social Practice., M. Hedegaard and U. Jensen, Aarhus University Press.

11. Hakkarainen P. (2004) Challenges of Activity Theory. Editors Introduction. Journal of Russsian and Eastern European Psychology 42 (2) 3--11.

12. Leontiev A.N. (1978) Activity, consciousness, and per sonality (Englewood Cliffs: Prentice Hall.

13. Seltzer K., Bentley T. (1999) The Creative Age: Knowledge and skills for the new economy, Demos; http://www.demos.co.uk/catalogue/creativeage/

14. Seltzer K., Bentley T. (2001) The creative age: knowl edge and skills for the new economy. London: DEMOS.

15. Virkkunen J., Engestrom Y., Helle M., Pihlaja J. & Poikela R. (1997). The change laboratory -- a tool for trans forming work. In T. Alasoini, M. Kyllonen & A. Kasvio (Eds.), Workplace Innovations -- A Way of Promoting Competitiveness, Welfare and Employment. Helsinki: Ministry of Labour.

16. Vygotsky L. (1978) Mind in Society (Cambridge, Mass: Harvard University Press).

17. Vygotsky L.S. (2004) Imagination and Creativity in Childhood Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 1, pp. 7--97.

18. Wertsch J.V. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action, Cambridge, MA: Harvard University Press.

19. Wertsch J.V. (1998) Mind as Action, Oxford: Oxford University Press.

20. Wertsch J.V., Tulviste P. (1992), 'L.S.Vygotsky and con temporary developmental psychology', Developmental Psychology, 28, 4: 548--557.

21. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М., 2005.

References

1. Brighouse T. (2002a) 'The View of a Participant During the Second Half -- a Perspective on LEAs since 1952' , Oxford Journal of Education 28(2&3): 188--196.

2. Brighouse T. (2002b) Comprehensive schools then, now and in the future -- is it time to draw a line in the sand and create a new ideal. The Caroline Benn and Brian Simon Memorial Lecture.

3. Cole M. (1996) Cultural Psychology: A once and future discipline, Cambridge Mass: Harvard University Press.

4. Creese A., Daniels H., Norwich B. (2000) 'Evaluating Teacher Support Teams in secondary schools: supporting teachers for SEN and other needs'. Research Papers in Education Vol. 15 (3), pp 307--324.

5. Engestrom Y. (1987) Learning by Expanding: an activi tytheoretical approach to developmental research (Helsinki: OrientaKonsultit).

6. Engestrom Y. (1995) Objects, contradictions and collab oration in medical cognition: an activitytheoretical perspec tive, Artificial Intelligence in Medicine, 7, pp. 395--412.

7. Engestrom Y. (1999) Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice, in Y. Engestrom et al (Eds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge: Cambridge University Press.

8. Engestrom Y. (2001a) Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization, Journal of Education and Work, vol. 14 (1), pp.133--156.

9. Engestrom Y. (2001b) The horizontal dimension of expansive learning: weaving a texture of cognitive trails in the terrain of health care in Helsinki. Finland. Paper presented at the international symposium 'New Challenges to Research on Learning', March, 2001, University of Helsinki, Finland.

10. Engestrom Y. (2004) New forms of learning in cocon figuration work. Paper presented to the Department of Information Systems 'ICTs in the contemporary world' semi nar, LSE, January 2004.

11. Engestrom Y. et al (1999) When the center does not hold: the importance of knotworking, in S. Chaiklin et al (eds.) Activity Theory and Social Practice., M. Hedegaard and U. Jensen, Aarhus University Press.

12. Hakkarainen P. (2004) Challenges of Activity Theory. Editors Introduction. Journal of Russsian and Eastern European Psychology 42 (2) 3--11

13. Leontiev A.N. (1978) Activity, consciousness, and per sonality (Englewood Cliffs: Prentice Hall.

14. Seltzer K., Bentley T. (1999) The Creative Age: Knowledge and skills for the new economy, Demos; http://www.demos.co.uk/catalogue/creativeage/

15. Seltzer K., Bentley T. (2001) The creative age: knowl edge and skills for the new economy. London: DEMOS.

16. Virkkunen J., Engestrom Y., Helle M., Pihlaja J. & Poikela R. (1997). The change laboratory -- a tool for trans forming work. In T. Alasoini, M. Kyllonen & A. Kasvio (Eds.), Workplace Innovations -- A Way of Promoting Competitiveness, Welfare and Employment. Helsinki: Ministry of Labour.

17. Vygotsky L. (1978) Mind in Society (Cambridge, Mass: Harvard University Press).

18. Vygotsky L.S. (2004) Imagination and Creativity in Childhood Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 1, pp. 7--97.

19. Wertsch J.V. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action, Cambridge, MA: Harvard University Press.

...