Размещено на http://www.allbest.ru/

Об условиях успешного выполнения заданий учащимися старших классов вспомогательной школы (на материале грамматического задания)

Ж.И. Шиф

Задачи исследования.

Методика, испытуемые

Задача этого небольшого экспериментального ис следования -- выявить некоторые потенциальные воз можности умственно отсталых школьников среднего и старшего возраста для повышения их обучаемости. Мо делью при изучении данной проблемы было определен ным образом построенное грамматическое задание, со держащее 14 отличающихся друг от друга задач. Зада ние и инструкция к нему давались в письменной форме. Для правильного выполнения задания надо было акту ализировать приобретенные знания по грамматическо му разбору слов и сочетать их с автоматизированными навыками грамматически правильной речи. Исследова ние в какойто мере примыкает к работам по детской и педагогической психологии, посвященным повышению обучаемости дошкольников и школьников (Б.Г. Ана ньев, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, М.В. Зверева, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин и др.). Освещение этих вопросов весьма важно в силу бурного роста объема и сложности сообщаемой в школе инфор мации и имеет, в частности, особое значение для про блем вспомогательной школы, так как повышение обу чаемости воспитанников может облегчить их трудовую и социальную адаптацию.

В констатирующем эксперименте выявляли акту альный уровень учащихся, т. е. умение самостоятель но выполнить задание. По форме предложенное за дание напоминает те, которые широко применяются при обучении русскому языку в школе. Приводим текст задания.

Фамилия, имя, возраст

Слова в предложениях второго столбика, которые на ходятся в скобках, изменяй по образцу соответствующих им слов из предложений первого столбика.

1. В ящике 150 яблок. 1. В буфете 8 ... (стакан).

2. На столе 4 тетради. 2. В классе 32 ... (ученица).

3. Книга стоит 3 рубля. 3. Платье стоит 25... (рубль).

4. В вазе 4 апельсина. 4. В комнате 7... (стул).

5. Женя бросает мяч. 5. Белка... (грызть) орехи.

6. Петя читал книгу. 6. Лена... (стирать) платок.

7. У меня платье красивее, 7. У Зины воротник... (ши чем У Юли. рокий), чем манжеты.

8. Вот самый длинный 8. Вот... (тонкий) проволока.

Первые четыре задачи были пусковыми. Их вве ли, чтобы побудить испытуемых к грамматическому решению десяти последующих задач, каждая из ко торых предъявляла иные грамматические требова ния, чем предшествующая. Испытуемого, дважды прочитавшего инструкцию и задание, спрашивали, где первый и второй столбики, где слова в скобках, что с ними надлежит делать. За этим следовало само стоятельное выполнение задания.

После окончания констатирующего эксперимен та проводились серии обучающих экспериментов с целью выявления потенциальных возможностей ис правлять допущенные ошибки; переменной величи ной в каждой серии был вид оказываемой ученикам помощи для осмысления задания, «расшифровки об разцов» и актуализации нужных знаний.

Испытуемыми были по 20 учащихся V, VI клас сов и 19 учеников VIII класса вспомогательной шко лы. Для сравнения особенностей работ учащихся разных классов использовали метод возрастных сре зов; кроме того, изучено было изменение деятельно сти одних и тех же учащихся, выполнявших задание в V, а через три года -- в VIII классе (18 человек), т. е. всего участвовало 77 человек.

Результаты констатирующего эксперимента

Из 77 учащихся V, VI и VIII классов 72 восприня ли задачу как грамматическую. Только 5 учеников V класса (из 20) ошибочно отождествили значение глагола изменяй с глаголом заменяй: они осмыслили задание как лексическое, т. е. переносили слова из первого столбика во второй, ставя их на место нахо дившихся в скобках. Так, Люся А. (12 лет, V класс), прочитав про себя первое предложение второго стол бика: «В буфете 8 ... (стакан)», не задумываясь, заме няет слово стакан словом яблок из первого столбика и пишет: «В буфете 8 яблок». Некоторые извлекали из первого столбика целые словосочетания. Этих детей остановили, помогли понять допущенную ошибку. Они без труда перешли от лексических к грамматиче ским решениям, как и остальные дети.

Свою пусковую функцию первые четыре задачи выполнили, ошибок в них учащиеся почти не допуска ли. Наибольший интерес для анализа представляло ре шение задач 5, 6, 9, 10, 13, 14, требовавших, вопервых, согласования глагольного сказуемого с подлежащим и, вовторых, преобразования глагола в заданное образ цом время. Характерным для первого осмысления и выполнения задания было преобразование заключен ного в скобки, грамматически неоформленного члена предложения так, «чтобы предложение стало склад ным», т. е. грамматически правильным. «Надо, чтобы получилось предложение» (Тамара К., 13 лет, V класс). Поэтому указанные задачи в аспекте согласования чле нов предложения были правильно выполнены учащи мися всех классов. Но преобразование инфинитива в определенное время данного глагола было лишь фор мально правильным; обычно его производили вне со отнесения с временем, заданным каждой отдельной задачей, т. е. второго требования задания дети не вы полняли. Чаще всего половина учащихся всех классов преобразовывали инфинитив всех шести глаголов в на стоящее время; некоторые останавливались перед при ставочным глаголом и привлекали другое, обычно про шедшее время. Всех их мы отнесли к группе I.

В группу II включили тех, кто, преобразуя инфи нитив, чередовал настоящее и прошедшее времена, изредка применяя будущее. Иногда после одного двух глаголов в настоящем времени следовали один два в прошедшем и вновь два в настоящем; случалось, дети начинали с прошедшего и переходили к настоя щему времени. Деятельность этих учеников не была столь единообразной, как у отнесенных к группе I.

Более детальные решения каждой из групп даны относительно 57 учащихся V и двух VIII классов (табл. 1)*.

В V классе восемь учеников из девяти, отнесенных к группе I, воспользовались настоящим, один -- про шедшим временем. В VIII классе чаще, чем в V, встре

Таблица чались ученики, которые почти всегда привлекали прошедшее время. Чередование настоящего и про шедшего времен у группы II учащихся обоих классов свидетельствовало о некотором преодолении стерео типности действий при осуществлении решений и, возможно, о некоторой ориентировке на образцы.

Суммарные данные по решению шести «глаголь ных» задач таковы: у учащихся V и VI классов ошиб ки имелись в 81 и 82 случаях из 120 решений (67%), у учащихся VIII класса -- в 73 случаях из 114 (64%), у учащихся VIIIА класса -- в 68 из 108 (63%). Пра вильные решения были случайными.

Сравнительная степень прилагательных, соответст вующая парадигме (задача 11 -- крупный, крупнее), в V классе правильно выполнена на 50%, в VI и VIII классах -- на 70--80%. При нетипичном измене нии (задача 7 -- широкий, шире) правильность решений в V классе составила только 10%, в VI -- VIII -- 30%. Встречались замены прилагательных наречиями, крат кими прилагательными, словами, близкими по смыслу (больше). Имелись аграмматизмы (ширше, шире). Пре восходную степень прилагательных, включив место имение самый, образовали только по три ученика из каждого VIII класса. В остальных случаях ограничи лись согласованием прилагательного в роде и числе с определенным существительным. Степени сравнения прилагательных обозначают относительную выражен ность свойств, обозначаемых прилагательными. В ошибках грамматического оформления степеней сравнения проявляются особенности осмысления от носительных показателей свойств (А.П. Розова).

Результаты констатирующего эксперимента, поч ти одинаковые в V и VIII классах, показали, что уча щиеся не сумели, руководствуясь письменной инст рукцией и небольшим устным разъяснением, само стоятельно сочетать приобретенные в школе знания по языку и автоматизированные речевые навыки, чтобы выполнить вполне посильное для них задание.

Исправление ошибок при разных видах оказанной помощи (обучающий эксперимент)

После того как испытуемый заканчивал выполне ние задания, каждому предлагали проверить свою работу. Ни один не перечитал инструкцию, не бросил взгляда на первый столбик. Быстро просмотрев из мененные слова, учащиеся обычно заявляли, что всё сделали правильно. Когда им сообщили, что у них есть ошибки, несколько человек из V и VI классов, а также двое из VIII класса осведомились, не следует ли перейти к лексическому решению: «Может быть, надо изменять, чтобы получился рассказ?» (Вася Б., 12 лет, V класс). «Наверное, неправильно потому, что я не написал, какие грибы собирать надо» (Боря К., 13 лет, V класс).

Четыре вида предложенной экспериментатором помощи различались мерой участия в них наглядно го и словесного компонентов. Они были задуманы так, чтобы разными способами обратить внимание испытуемого на словообразец, помочь ему выделить ранее не подмеченные, хотя хорошо известные при знаки и использовать их при изменении заданных слов. К каждому следующему виду помощи перехо дили, после того как ранее многократно повторенная помощь не подводила к правильному действию.

Первый вид помощи состоял в том, что испыту емому предлагали несколько раз вслух перечитать инструкцию.

Во втором и третьем видах помощи наглядные сред ства преобладали над вербальными. Второй вид помо щи: «Покажи в каждом предложении слова в скобках. Скажи, что надо сделать с этими словами. Теперь (на задаче 6 или 9 первого столбика) покажи, где в этом предложении словообразец, по которому ты дол жен изменить слово в скобках (задача 6 или 9 второго столбика). Посмотри слово=образец внимательно, подумай. Проведем рукой от слова=образца к тому, которое ты будешь сейчас изменять. Теперь изме= няй!» Полагали что направление зрительного восприя тия на словообразец, подкрепленное движением по каза его связи по горизонтали со словом, подлежащим изменению, послужит наглядными средством, содейст вующим осмыслению взаимосвязи этих двух слов.

При третьем виде помощи экспериментатор сам интонировал словообразец, подчеркивая голосом его окончание, т. е. не выявленный испытуемым при знак, который надо было отразить в изменяемом сло ве. Так зрительнодвигательная наглядность под креплялась слуховым восприятием.

Четвертым видом помощи были наводящие вопро+ сы, связывавшие образец с изменяемым словом. Экс периментатор прочитывал вслух предложение из пер вого столбика -- «Петя читал книгу» и спрашивал: «Теперь Петя делает это (сегодня)?; раньше это было? (вчера?), завтра? (потом?)» -- и, указывая на слово из второго столбика, в изменении которого испытуемый допустил ошибку, говорил: «И тут так надо!»

В табл. 2 показано, как распределились ученики V, VIII и VIII А классов, в зависимости от вида помощи, содействовавшей первому исправлению ошибки.

Первый вид помощи -- перечитывание инструкции более выразительно, чем при первом ознакомлении, -- оказался полезным лишь для 7 из 37 учащихся восьмых классов. Это были хорошо успевающие уче ники, переведенные из массовой школы в IV--VI клас сы вспомогательной. Таня К. (15 лет, VIII класс), пере читав 2 раза инструкцию (длительность -- 20 секунд, 15 секунд), говорит: «Да, раньше ошиблась». (Показы вает задачи 6, 9, 10.) «Прошедшее надо, а я настоящее писала. Нет, тут будущее время! (задача 10) и тут (задача 13) тоже!» После исправления ошибок в глаго лах правильно образует превосходную степень прила гательных. Всё исправление длилось 1 минуту 14 секунд ( + 10, в первом решении + 4). Небольшая помощь стимулировала реализацию системы усвоен ных знаний; совершеннее стала структура деятельнос ти. В быстроте реакции отразились индивидуально психологические особенности ученицы.

Ученик VIII класса (Сережа З., 16 лет 3 месяца) медленно перечитывает инструкцию (1 минун 2 секунды; 52 секунды), переводит взор с первого на второй столбик и последовательно исправляет одну ошибку за другой (+ 82). Закончив, с удовлетворе нием говорит: «Эта задача -- на сообразительность!» Второй вид помощи был малоэффективен. Им воспользовались два ученика V класса и семь из VIII классов. Одна пятиклассница и два ученика VIII класса, осмыслив первую ошибку, восприняли помощь как указание на общий способ исправления всех ошибок. У них, как у описанной выше Тани К., изменилась структура деятельности: раньше были исправлены ошибки в глаголах, потом в прилага тельных, что можно рассматривать как использова ние приемов умственной деятельности, сформиро вавшихся при усвоении системы грамматических знаний; четырем ученикам, применявшим этот вид помощи, потребовалось его повторение при реше нии каждой последующей задачи, но результаты не всегда были правильными; два ученика воспроизво дили действия руки экспериментатора, но не изме нили своих решений.

Оказывая третий вид помощи, экспериментатор интонацией подчеркивал окончание времени глаго лаобразца, что сближало письменную инструкцию с устной. Большинство из 14 человек, использовав ших этот вид помощи, произносили словообразец вслух; 7 учащихся, хотя и не сразу, воспользовались этим как общим способом действия, но решения не всегда оказывались правильными. Так, Саше Г. (13 лет, V класс) экспериментатор 3 раза интониро вал первое словообразец. После этого Саша инто нировал его и все следующие образцы и сразу ис правил ошибки, приговаривая: «Надо -- стирала платок, а не стирает. Тут ведь «говорил по телефону, а не говорит» (задача 9). Однако будущее время он не осмыслил, употребив вместо него прошедшее. Ученик VIII класса Коля А., прослушав интониро вание, сразу сказал: «Знаю! Прошедшее время (задача 9), а тут (задача 10) -- будущее!».

Некоторые ученики интонировали образец, ис правляли первую ошибку после многократного по вторения помощи, а для последующих исправлений вновь нуждались в ней. В V и VIII классах было по одному ученику, которые интонировали окончание образца, но это не повлияло на их деятельность. Пя тиклассники обычно изменяли слово, уподобляя его образцу по сходству в звучании; восьмиклассников же звучание образца направляло к актуализации сформировавшейся, хотя не всегда вполне точной, системы знаний о временах глагола.

Наиболее эффективным оказался четвертый вид помощи -- наводящий вопрос о том, когда происхо дило действие. Именно он помогал выделить обычно самостоятельно не обнаруживаемый признак -- вре мя глагола, который не обладал в их глазах «значи мостью», так как и без него можно было грамматиче ски оформить «складное» предложение.

Особенно нуждались в четвертом виде помощи (см. табл. 2) ученики V класса. Внося исправления, пятиклассники обычно говорили: «Раньше было», «Это теперь», «Потом, завтра». Ученики VIII класса меньше нуждались в четвертом виде помощи, т. е. в расшифровке образца, а чаще сами осуществля ли ее. Приняв помощь, пользовались терминами «прошедшее», «настоящее», иногда -- «будущее» вре мя, ошибки в котором, однако, часто сохранялись. Превосходную степень прилагательных образовыва ли очень редко.

Итак, при оказании разным ученикам дифферен цированной помощи в выполнении умственной дея тельности ее успешность значительно возросла: в V классе с 33 до 70,5%, в VIII -- с 36 до 83,9%, в VIII А классе -- с 37 до 85%.

Выполнение задания одними и теми же учащимися в V и VIII А классах

Благодаря материалам экспериментов, проведен ных с учащимися в V, а через три года с ними же в VIII А классе, удается расчленить и конкретизиро вать сообщенные ранее средние данные.

Уровень первого решения -- актуальный уро вень -- не улучшился к VIII А классу ни у одного пятиклассника. Они всё так же общо воспринимали инструкцию, не расшифровывали той ее части, где было сформулировано требование изменять слова по заданным образцам. Самостоятельно они не вы деляли всех грамматических признаков образцов, не «видели образов», хотя хорошо их знали и пра вильно применяли.

На примере выполнения «глагольных задач» вид но, что одна половина учащихся как в V, так и VIII А классе во всех случаях стереотипно пользовалась преобразованием инфинитива в одинаковое время; другая половина переключала свои действия, пе реходя от изменения глагола в одной задаче к изме нению в другой (см. табл. 1). Последнее свидетельст вовало о наличии знаний об изменении глаголов по временам и автоматизированных навыках пользова ния ими. Для актуализации нужных знаний требова лись «расшифровка образца», а учащиеся действова ли, лишь опираясь на имеющиеся навыки и, может быть, на общее впечатление от воспринятых глаго лов первого столбика. Поэтому изменения, которые они производили в инфинитиве, хотя и не единооб разные, были часто неуместны с точки зрения требо ваний задачи; ошибок как V, так и в VIII А классах было во второй группе не меньше, а подчас больше, чем у учащихся первой группы. Но бесспорно, что наличие знаний и навыков и возможность их актуа лизировать способствуют преодолению стереотип ных действий еще до того, как достигнуто умение правильно применять эти знания.

Еще один факт заслуживает внимания. По сравне нию с V классом в VIII А персональный состав обеих групп изменился. В первой группе VIII А класса со хранились четыре ученика из этой же группы V класса и вошли еще четыре из второй, т. е. те, кто в V классе чередовал время глаголов, в VIII классе действовал стереотипно. В группе II VIII А класса со хранились пять учеников из тех, кто был в ней в V классе, и присоединилось пять из его первой группы. Перемещения этого рода свидетельствуют не столько об отсутствии интеллектуальной активнос ти, пытливости, сколько о том, что даже в VIII классе учащиеся не были обучены правильно использовать знания для регуляции своих действий в соответствии с письменной инструкцией. знание грамматический успеваемость школа

Учащихся вспомогательной школы необходимо специально учить «расшифровке» письменной инст рукции, которой они пользуются в разных видах учебной и трудовой деятельности. Этот особый вид коррекционной работы над деловой речью должен быть тщательно продуман и последовательно осуще ствляться на протяжении ряда лет. В наших опытах оказалось, что актуальный уровень выполнения за дания за три года мало изменился, был ниже потен циальных возможностей учащихся изза того, что они не были обучены этому виду умственной дея тельности. После оказания помощи у учащихся V класса вдвое возросли правильные решения. Это показывает, что уже тогда, а тем более в VIII классе можно было достигнуть значительно более высоких результатов.

Успехи в развитии учащихся к VIII классу про явились в том, что им значительно реже, чем в V классе, требовался наводящий вопрос и они не сколько лучше осмысляли инструкцию и расшиф ровывали наглядные образцы (см. табл. 2), и глав ным образом в том, что половина учащихся воспри няли первую помощь как указание на общий способ действия, в то время как в V классе таких оказалось только трое из 17, а еще двое вообще не могли ис пользовать помощь.

Наибольшего успеха достигли «средние» по успе ваемости учащиеся, на которых ориентировано фронтальное обучение.

Прочитав два раза инструкцию, преобразует ин финитив всех глаголов в настоящее время. Сравни тельную степень прилагательных образует; вместо превосходной степени дает лишь согласование. Пер вые три вида помощи не помогли исправить ошибки. После четвертого вида задерживается, правильно за меняет настоящее время прошедшим, но его же ис пользует вместо будущего.

Т а м а р а К., 15 лет, VIII класс. Прочитав два раза инструкцию, преобразует в 5 случаях инфинитив в настоящее, один раз в буду щее время. Задание с прилагательным выполняет, как в V классе. Первый вид помощи -- перечитывает «с выражением» инструкцию. Переводит взор от од ного столбика к другому. Сразу исправляет ошибки: «Тут прошедшее время надо (задача 6) и тут тоже (задача 9). Тут будущее (задача 10), тут тоже (задача 13)». Затем образует превосходную степень прилагательных.

Еще нескольким средним по успеваемости уча щимся помогли первые три вида помощи. Одни смогли правильно осмыслить письменную инструк цию; другие научились «расшифровывать» нагляд ный образец и увидели в нем указание на общий спо соб действия, различно реализуемый при выполне нии каждой задачи, третьи с несколько большими трудностями использовали интонирование. Именно систематизация знаний, обнаружившаяся у «сред них» учеников, помогла им сформировать общий способ действия, актуализировать нужные знания и облегчила переключение.

Гораздо менее значительные успехи сделали хо рошо успевающие школьники, которые в V классе быстрее и лучше других использовали предложен ную помощь. Так, Нина С., 12 лет, в V классе стерео типно в первый раз выполнила глагольные задачи, но сразу же приняла второй вид помощи как указа ние на «общий способ действий» и успешно испра вила все ошибки в глаголах, а затем образовала пре восходную степень прилагательных. В VIII классе (15 лет) она, быстро прочитав инструкцию, чере дуя, использовала настоящее и прошедшее время (четыре раза ошибочно). Первые два вида помощи не помогли. При интонировании (третий вид помо щи) исправила ошибки, пользуясь называнием вре мени: «прошедшее», «будущее». Превосходную сте пень в V классе образовала, а в VIII классе -- нет; примерно таковы же были действия двух успеваю щих юношей, относительно хорошо выполнявших задания в V классе, но мало продвинувшихся за три года.

О слабо успевающих учениках: в V классе Ко ля Б. (15 лет) преобразовал инфинитив три раза в настоящее, три раза в прошедшее время, допустив 4 ошибки. Сравнительную степень прилагательного образовал один раз, превосходную -- ни разу. При многократном интонировании вслед за эксперимен татором (третий вид помощи) исправил лишь одну ошибку. Не помогли ему и наводящие вопросы. В VIII классе Коля Б. (17 лет) при первом решении четыре раза употребил настоящее время, два раза ошибочно -- прошедшее. Сравнительная степень об разована, превосходная -- нет. Выявлению каждой ошибки помогли лишь многократко заданные наво дящие вопросы. «Ну, здесь прошедшее» (задача 6); «А здесь (задача 10) -- будущее время», -- наконец, говорил он и вносил исправления. Превосходную степень прилагательных он не образовал.

Еще у нескольких слабых учеников исправле ние, как у Коли Б., ограничивалось одной задачей; общий способ действия если и возникал, то после многократно оказанной помощи в решении не скольких задач. Сообщенный материал подтверж дает данные о недостаточности фронтального обу чения для развития учащихся вспомогательной школы, обладающих различными возможностям, о необходимости дифференцированных форм рабо ты с ними в условиях класса. Относительный ха рактер успеваемости сильных средних и слабых учащихся [2] отчетливо показан в исследованиях В.Г. Петровой [5] и конкретизирован позднее на другом материале М.С. Соловьевой (1963) и Р.К. Луцкиной (1974).

Обсуждение материала

Известно, что речь олигофренов, несмотря на су щественные ее недостатки, заметно развивается в период школьного обучения и дает им возможность общаться с окружающими и приобретать знания, со общаемые в словесной форме. Вместе с тем выявлена неравномерность развития различных сторон и ви дов речи; сложно происходит формирование регули рующих функций и устной, и письменной речи.

В литературе отмечены трудности, которые ис пытывают олигофрены при выполнении по устной инструкции простых двигательных реакций, а тем более реакций выбора (В.Н. Осипова, А.Р. Лурия и его сотрудники, Г.Л. Выгодская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский и др.). Еще труднее им было выпол нять трудовые действия по письменной инструк ции (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и др.). Реакции учащихся оказались быстрыми, но «бездумными», в большинстве случаев недостаточно полноценны ми, отражали неполное осмысление требований инструкций. Сложно формирующиеся регулирую щие функции речи различно влияют на разные об ласти психологической деятельности олигофре нов (В.И. Лубовский).

Результаты наших экспериментов показали, что источником ограниченной интеллектуальной актив ности учащихся V, VI, VIII классов при первом вы полнении грамматического задания было неумение, пользуясь письменной инструкцией, самостоятель но осуществлять строго направленную деятельность, по уровню знаний и навыков совершенно доступную для них.

Анализ ошибок выявил разобщенность «бытовых» речевых навыков, которыми учащиеся свободно вла дели, и приобретенных сведений по языку. Учащиеся правильно применяли свои навыки в общении, разго ворной речи, но обнаружили неумение самостоятель но выделить из контекста инструкции образец с его признаками и воспользоваться ими для решения ана логичной задачи. Так как ученики V и VIII классов действовали почти одинаково, стало очевидным, что за три года обучения у них были недостаточно сфор мированы приемы анализа письменной инструкции, а также анализа и обобщения словесных образцов, необ ходимые для осуществления доступных им действий по аналогии. В зарубежной литературе неоднократно встречаются высказывания, что кривая учебной дея тельности олигофренов, достигнув определенного, до вольно низкого уровня, к среднему школьному возра сту в дальнейшем не развивается, затухает. Эту точку зрения можно найти у некоторых современных запад ногерманских авторов. Даже такой прогрессивный французский психолог, как Р. Заззо (1966), опираясь на тестовые исследования Р. Бонни, упоминает о том, что после 14 лет кривая умственного развития у умст венно отсталых затухает.

Между тем сообщенные нами данные показыва ют, что возможности развития обучаемых олигофре нов значительнее, чем принято думать. Преодоление стереотипных способов действия при выполнении сходных задач и наличие в «пассивном фонде» при обретенных знаний и навыков -- несомненный при знак потенциальных возможностей олигофренов. Задание оказывалось выполнимым, как только кор рекционная работа в условиях эксперимента была специально направлена на то, чтобы учить их преоб разованию своих «пассивных» знаний в активные. Именно этой, одной из труднейших, но существен ных коррекционных задач вспомогательная школа не уделяет достаточного внимания, не разрабатывает методики оформления данной деятельности.

Изучение того, какие виды помощи требовались различным учащимся и как они пользовались ими в разных классах, позволило выделить зону ближай шего развития каждого ученика из совокупности их потенциальных возможностей и различить оба эти понятия как более частное и более общее. Зона бли жайшего развития оказалась очень различной у уче ников одного класса. Это нельзя объяснить только указанием на разнородность состава учащихся вспо могательной школы. Виды помощи, которые прихо дилось использовать, работая с учащимися разных классов, число повторений разных видов помощи, необходимых для исправления ошибок, показало, что «зона ближайших возможностей» в значитель ной мере зависит от обученности. С обученностью тесно связана успешность припоминания и исполь зования знаний, которая, как в свое время было от мечено И.М. Соловьевым (1970), зависит от качест ва, системности, разграниченности, подвижности знаний.

Обученность как компонент зоны ближайшего развития проявилась во влиянии оказанной помощи на структуру после одну ошибку, т. е. деятельность имела никалрекционной работы Некоторые особенности высшей Психологические особенности разви дующей деятельности учащихся и определила в известной мере их дальнейшую обу чаемость. В некоторых случаях ученики исправляли ситуационный характер. В других случаях благодаря помощи воз, распространявшийся на исправление всех ошибок. Вероятно, в этих случа ях можно говорить об участии внутренней речи уча щихся, как переходного звена между помощью экс периментатора и выполнением задания испытуе мым. К высказанным соображениям необходимо до бавить, что выявление абсолютной и относительной успеваемости «сильных», «средних» и «слабых» уча щихся во вспомогательной школе должно служить критерием правильности дифференцированного

Умственно отсталые учащиеся самостоятельно не сочетают повседневные приемы мыслительной и мнемической умственной деятельности и те мыс лительные операции (анализ, сравнение абстрак ция, обобщение, конкретизация), которые форми руются и совершенствуются в процессе усвоения знаний. Эти приемы необходимо целенаправленно формировать и у нормально развивающихся детей, начиная с дошкольного возраста. Тем более это не

В заключение можно высказать одно частное соображение, вероятно полезное для методистов и составителей учебников по русскому языку. В учебниках широко распространены упражнения, требующие выполнения заданий по прочитанной письменной инструкции, включающей словаоб разцы, по подобию с которыми надо действовать. «Расшифровка» словаобразца -- очень трудный вид умственной деятельности, к которой нужно серьезно готовить учащихся. Обдумывая методи ку этого вида работы, следует учитывать, что при выполнении заданий по языку слова могут стать образцами, служащими наглядным средством для действий по аналогии с ними, лишь после проведе ния длительной работы по разностороннему ана лизу слов разных грамматических разрядов. В процессе этой работы учащиеся делают словес ные разъяснения и задают наводящие вопросы.

Литература

1. Психологические основы культуры уст ной и письменной речи и ее воспитание в школе // Учен.

2. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие Развитие памяти умственно отсталого ребенка // Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского, И.И. Данюшевского. М., 1935.

Аннотация

Описано экспериментальное исследование, направленное на выявление потенциальных возможнос тей умственно отсталых школьников (на примере решения грамматических заданий). В исследовании приняло участие 77 учеников вспомогательной школы V--VIII классов. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся не сумели самостоятельно использовать школьные знания по языку. В обучающем эксперименте при решении грамматических задач детям была предложена помощь. Четыре вида помощи различались мерой участия в них наглядного и словесного компонентов, взрослый разными способами обращал внимание испытуемого на словообразец, помогал ему выделить признаки слова и использовать их. Наиболее действенной оказалась та помощь, которая была специально направ лена на преобразование детьми своих «пассивных» знаний в активные. Изучение того, какие виды помо щи требовались различным учащимся, позволило выделить зону ближайшего развития каждого уче ника (оказавшуюся различной даже у учеников одного класса). Обученность, как компонент зоны бли жайшего развития проявилась во влиянии оказанной помощи на структуру последующей деятельности учащихся и определяла их дальнейшую обучаемость. Показано, что выявление абсолютной и относитель ной успеваемости различных учащихся должно служить во вспомогательной школе критерием правиль ности дифференцированного коррекционного воздействия на них.

Ключевые слова: умственно отсталые школьники, помощь, обучаемость, обученность, зона ближайше го развития, относительная и абсолютная успеваемость.

The experimental study is aimed at revealing the potential abilities of mentally retarded students using gram mar tasks solving as an example. Seventy seven 5--8th grade students studying in a special school for children with mental retardation participated in the experiment. The results of the preliminary experiment showed that students were not able to use their grammar knowledge on their own. In the training experiment children were offered help in solving grammar tasks. Four types of help differed in the extent to which visual and verbal com ponents were present. Adults attracted children's attention to words in examples, helped them to identify and use characteristics of a word. The type of assistance that was aimed at helping children to transform their "passive" knowledge into "active" proved to be the most effective. Different children need different types of help, and study ing these differences made it possible to define the zone of proximal development for each student. The zone of proximal development happened to be different even among the students of one class. Educatedness (обучен ность) as a component of the zone of proximal development revealed itself in the influence of rendered assistance on students' subsequent activity and determined their learning ability. The author shows that revealing children's' absolute and relative progress in studies should serve as a criterion of effectiveness of differentiated correction.

Keywords: students with mental retardation, help, learning ability, educatedness, zone of proximal develop ment, relative and absolute progress in studies.

Размещено на Allbest.ru