Уточнення сутності понять "самоосвіта", "самоосвітня діяльність" в науково-педагогічній літературі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 374.1:378

Ольга Герасимова, кандидат педагогічних наук, докторант відділу інновацій та стратегій розвитку освіти Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ

Уточнення сутності понять “самоосвіта”, “самоосвітня діяльність” в науково-педагогічній літературі

У статті розглядається значення самоосвітньої компетентності в становленні освітніх і професійних компетенцій майбутніх фахівців, а також структура і етапи розвитку даної компетентності в процесі навчання студентів вищих навчальних закладів. Актуалізується проблема підготовки студентів, здатних до постійної самоосвіти. Уточнюється сутність понять "самоосвіта ”, "самоосвітня діяльність ” і звертається увага на специфіку їх застосування в подальшому становленні й особистісному зростанні майбутніх фахівців.

Ключові слова: самоосвіта, самостійна робота, самоосвітня діяльність, готовність до самоосвіти, пізнавальна діяльність.

Літ. 6.

Ольга Герасимова, кандидат педагогических наук, докторант отдела инноваций и стратегий развития образования Института педагогики НАПН Украины, г. Киев

УТОЧНЕНИЕ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ “САМООБРАЗОВАНИЕ”, “САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ” В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В статье рассматривается значение самообразовательной компетентности в становлении образовательных и профессиональных компетенций будущих специалистов, а также структура и этапы развития данной компетентности в процессе обучения студентов высших учебных заведений. Актуализируется проблема подготовки студентов, способных к постоянному самообразованию. Уточняется сущность понятий "самообразование ”, "самообразовательная деятельность ” и обращается внимание на специфику их применения в дальнейшем становлении и личностном росте будущих специалистов.

Ключевые слова: самообразование, самостоятельная работа, самообразовательная деятельность, готовность к самообразованию, познавательная деятельность.

Olha Herasymova, Ph.D. (Pedagogy), Doctoral student at the Department of Innovation and Strategies for Educational Development NAPS Institute of Education of Ukraine, Kyiv

CLARIFICATION OF THE ESSENCE OF CONCEPTS “SELF- EDUCATION” “SELF-EDUCATIONAL ACTIVITIES” IN THE SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL LITERATURE

The article deals with the importance of self-educational competence in the development of educational and professional competencies of future professionals, as well as the structure and stages of development of the competence in the course of students ' training at higher educational institutions. The problem of students ' training capable of continuous learning is actualized. The essence of the concepts "self-education”, "self- educational activity” is clarified and takes the attention to the specifics of their application in the future formation and personal growth of future specialists.

Keywords: self-education, independent work, self-educational activity, readiness for self-education, cognitive activity.

Постановка проблеми. Якісні зміни в економічній і науково-технічній сфері, входження України у світовий економічний і освітній простір визначають об'єктивну потребу в кардинальному реформуванні процесу підготовки фахівців у різних галузях діяльності.

В даний час на ринку праці склалася ситуація, яка свідчить про те, що тільки компетентні, самоорганізовані й ініціативні фахівці, здатні самовдосконалюватися як в професійному, так і в особистісному плані, є конкурентоспроможними і найбільш затребуваними [1].

Фахівець, який закінчив класичний вищий навчальний заклад, і який не вміє оновлювати оперативну частину свого культурного досвіду не може вважатися підготовленим до життя. Набути компетентність можна лише при самостійному пошуку знань, в процесі самоосвітньої діяльності. Дана проблема особливо гостро стоїть у вирішенні завдання організації самоосвіти студентів в умовах навчання у вищих навчальних закладах та подання самоосвітньої діяльності як невід'ємної частини і природної складової частини його способу життя [2, 152].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій літературі проблемі самоосвіти присвячені дослідження таких авторів як І.І. Малкіна, Н.І. Пидкасистого, Б.П. Єсипова, Г.І. Щукіної, О.В. Малихіна, Є.М. Ястребцева та ін. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що не існує однозначного підходу до визначення самоосвіти. Деякі автори підкреслюють його пізнавальну сутність (А.К. Громцева, Н.Д. Іванова, Л.Г. Ковтун, І.І. Колбаско, І.А. Редковец, Н.Д. Хмель та ін.), Тісний зв'язок із самовихованням особистості (А.Г. Ковальов,

A. І. Кочетов, Б.Ф. Райський та ін.), її вдосконаленням на основі систематичної і цілеспрямованої діяльності, пов'язаної з соціальними умовами (А. Я. Айзенберг,

B. Б. Бондаревський та ін.). Самоосвітня діяльність розглядається в ряді досліджень як процес (А.В. Баранніков), як засіб пошуку і засвоєння соціального досвіду (Г.Н. Сєріков), як процес використання самоосвітніх умінь під час засвоєння певних елементів соціального досвіду (Ю.Є. Калугін).

Постановка завдання. Проаналізувати значення самоосвітньої компетентності в становленні освітніх і професійних компетенцій майбутніх фахівців. Наголосити на проблемі підготовки студентів, здатних до постійної самоосвіти. Уточнити сутність понять “самоосвіта”, “самоосвітня діяльність” і звернути увагу на специфіці їх застосування в подальшому становленні й особистісному зростанні майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу. Дійсно, основною метою компетентнісного підходу в освіті є формування здатності до самоосвітньої діяльності (здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності), а організаційною основою освітнього процесу в рамках даного підходу є навчальна самостійна діяльність (створення умов для формування у студентів досвіду самостійного рішення різних проблем). Однак, якщо мета і сам освітній процес безпосередньо пов'язані з самостійною діяльністю, отже і результат цього процесу повинен мати її специфіку. З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності є формування ключових компетентностей.

На думку А.В. Хуторського, метою освітньої діяльності в контексті компетентнісного підходу є оволодіння освітньої компетенцією, яка представляє собою “сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності студента по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності”. Визначивши поняття освітніх компетенцій, А.В. Хуторський пропонує їх трирівневу ієрархію:

1) ключові компетенції - відносяться до загального (метапредметні) змісту освіти;

2) загальнопредметні компетенції - відносяться до певного кола навчальних предметів і освітніх галузей;

3) предметні компетенції - приватні по відношенню до двох попередніх рівнів компетенцій, мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

Формулювання ключових компетенцій і тим більше їх систем становлять найбільшу різноманітність думок і поглядів. При цьому в науковій сфері використовується як європейська система ключових компетенцій, так власне вітчизняні і класифікації, в складі яких представлені ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенції та компетенції особистісного самовдосконалення [4, 59]. Проаналізувавши змістовне наповнення даних груп компетенцій, представлене А.В. Хуторським, можна помітити, що практично в кожній з них присутній той або інший елемент, що характеризує собою навчальну самостійну діяльність. Наприклад, ціннісно-смислові компетенції забезпечують механізм самовизначення студента; навчально-пізнавальні компетенції забезпечують сферу самостійної пізнавальної діяльності, рефлексію і самооцінку; інформаційні компетенції відображають уміння самостійно оперувати інформацією; соціально трудові компетенції включають в себе володіння знаннями і досвідом в області професійного самовизначення, а компетенції особистісного самовдосконалення практично повністю ґрунтуються на самостійній діяльності, оскільки спрямовані на засвоєння способів самопізнання, саморозвитку, саморегуляції, самопідтримки тощо. Таким чином, змістовними елементами ключових компетенцій є різні конструкти навчальної самостійної діяльності.

Однак слід розводити поняття “самостійна робота”, “самоосвітня діяльність” і “самоосвіта”. Принципова відмінність понять “самостійна робота” і “самоосвітня діяльність” полягає в тому, що самостійна робота студента, в основному, збуджується і керується ззовні, а самоосвітня діяльність - внутрішніми мотивами, які виходять далеко за межі навчальних.

На ґрунті аналізу психолого-педагогічної літератури щодо даного питання, вченими не завжди чітко розрізняються поняття “самоосвіта” і “самоосвітня діяльність”. Часто вони визначаються як синоніми, деякі дослідники розрізняють ці поняття на підставі процесів, що вимірюють їх обсяг і рівень самостійності. Якщо цілями самоосвіти є процеси самовдосконалення, самовиховання, саморозвитку, тоді метою самоосвітньої діяльності - самонавчання, тобто повністю або частково самостійне придбання знань, умінь і навичок, які зазвичай пов'язують з процесом навчання (Ю.К. Бабанський, А.К. Громцева, Ю.Є. Калугін, Ю.Н. Кулюткін, І.Я. Лернер, О.М. Смолкін, Н.Ф. Тализіна та ін.) [5, 185].

З точки зору О.А. Зуєвої, Л.І. Наумченко, які розрізняють поняття “самоосвіта” та “самостійна робота” студентів, “студентська самоосвіта - це інтеграція розрізнених елементів самостійної пізнавально-практичної діяльності в єдиний комплекс інтелектуальної праці, свідомо і систематично виконуваного кожним студентом в різних ланках навчального процесу та позакласної роботи”. Самостійна робота відрізняється своєю безсистемністю, недостатніми знаннями студентів вимог наукової організації, гігієни і культури розумової праці, відсутністю стійких і педагогічно обґрунтованих умінь планувати бюджет часу і види діяльності, самоконтролю і самоперевірки її результатів [3, 150].

На ґрунті аналізу різних точок зору з даного питання (В.Б. Бондаревського, А.Я. Найна, Г.Н. Серікова, ГМ. Коджаспірова, Б.Г. Матюнина, Т.В. Борисова, І.А. Редковець) ми встановили, що основними характеристиками самоосвітньої діяльності (самоосвіти) виступають: 1) самостійність; 2) організованість; 3) цілеспрямованість;

4) систематичність; 5) багатоаспектність, множинність; 6) самонавчання, індивідуалізація; 7) зв'язок з безперервною освітою; 8) суб'єктність [5, 185]. професійний навчальний студент

Розглядаючи дані ознаки, можна відзначити, що самостійність - це не тільки якість особистості, що характеризує в деякій мірі її автономність, а й п ерш за все необхідна умова і результат навчальної самостійної діяльності. Організованість характеризує можливість суб'єкта самостійно планувати, керувати, контролювати й оцінювати свою діяльність, тобто займатися самоорганізацією, самооцінкою і самоконтролем своєї життєдіяльності. Цілеспрямованість полягає в наявності прогностичних умінь самостійного визначення цілей і вибору шляхів їх вирішення. Систематичність, багатоаспектність, зв'язок з безперервною освітою визначають самоосвітню діяльність як якийсь конструкт, в основі якого покладена система, що відображає потребу, можливість і готовність здійснювати діяльність задля самостійного набуття знань, досвіду тощо. Дана система являє собою не що інше, як навчальну самостійну діяльність, спрямовану на безперервну самоосвіту. А суб'єктність як особливість самоосвітньої діяльності характеризує собою особистісний рівень розгляду навчальної самостійної діяльності. Таким чином, самоосвітня діяльність - це такий вид навчальної діяльності, в якому студент виступає як суб'єкт, який реалізує повністю навчальну самостійну діяльність в процесі самонавчання. Отже, в основу самоосвітньої діяльності покладено, перш за все, навчальну самостійну діяльність. Більш того, самоосвіта, на наш погляд, є вищим рівнем сформованості навчальної самостійної діяльності.

Формування самоосвітньої компетентності розглядається як процес і результат розвитку особистості студента під впливом зовнішніх умов, що не має кінцевих обрисів і триває протягом усього життя людини. Однак, на відміну від розвитку особистості, її формування усвідомлюється самою особистістю і оточуючими дещо дискретно, так як пов'язане з появою в структурі особистості нових, раніше відсутніх якостей.

Розвиток даної компетентності має велике значення в будь-якому вигляді освітньої (науково- дослідної, проектної, творчої і т.д.) і професійної діяльності. Особливо гострою постає ця проблема тоді, коли цей вид діяльності тільки формується. Самоосвітня компетентність розглядається сьогодні як важлива професійна якість. Для того щоб фахівець міг підтримувати високий рівень своєї кваліфікації, він повинен бути учасником безперервної освіти. Тому перед вищими навчальними закладами постало завдання створення необхідних умов і розробки ефективних засобів розвитку самоосвітньої компетентності студентів, необхідне задля того, щоб потреба в самоосвіті перейшла в контекст проблем студента, його смислову сферу, стала основою розвитку особистісного досвіду студента [3, 153].

Проаналізувавши різні підходи до розуміння компетенції і компетентності (Д.О. Агапов, І.В. Гришина, Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, А.М. Мітяєва, А.М. Павловська, А.Ю. Петров, А.В. Хуторський, С.І. Шишов та ін.), можна відзначити, що в загальному сенсі компетентність являє собою інтегровану якість особистості, що припускає володіння студентом відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї, до предмету діяльності і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері (компетенції).

Отже, самоосвітня компетентність - інтегративна особистісна властивість, яка забезпечується емоційно-ціннісним ставленням до саморозвитку і самоосвітньої діяльності, системою знань про планування і реалізації самоосвітньої діяльності, про способи самовиховання; суб'єктно-особистісним досвідом продуктивного вирішення проблем розвитку, розробки і реалізації моделей підготовки студентів до самоосвітньої діяльності; готовністю до безперервного саморозвитку якостей професіонала, самовдосконалення, самоосвіти в галузі майбутньої професії.

Структура самоосвітньої компетентності являє собою цілісний інтегративний конструкт, що включає в себе мотиваційний, рефлексивний, емоційно-вольової, когнітивний, операційно- діяльнісний компоненти [6]. На підставі виділених компонентів і ознак можна визначити критерії, які є узагальненими показниками формування самоосвітньої компетентності у студентів: ціннісно-смисловий, рефлексивний, володіння досвідом саморегуляції і самоорганізації, прагматичний, володіння досвідом самонавчання.

Самоосвітня компетентність формується на основі набуття досвіду самостійних спроб і досягнень в самоосвітній діяльності, вироблення власної індивідуальної системи навчання, переходу від копіювання зразків самоосвіти до вироблення його власної моделі, включення самоосвіти в образ життя студента.

Процес формування самоосвітньої компетентності включає наступні етапи:

- адаптаційний етап;

- етап накопичення особистісного досвіду в самоосвітній діяльності;

- власне етап оволодіння самоосвітньою компетентністю.

Логіка процесу передбачає поступове просування студентів від епізодичних спроб і досягнень в самоосвітній діяльності до вироблення їх власної системи і включенню самоосвіти в спосіб життя студентів.

Загальною метою адаптаційного етапу є актуалізація мотивів і пошук сенсу в самоосвітній діяльності.

Формування досвіду самоосвітньої діяльності починається з найпростіших спроб самостійного визначення мети й реалізації освітніх намірів, які потім розвиваються у власну самоосвітню систему фахівця. Засобами актуалізації мотивів самоосвітньої діяльності є поле життєвих і професійних проблем; суб'єктивні переживання студентами коллизейні ситуацій, реалізація можливості вільного вибору завдань, оцінки своєї готовності до вибору освітньої завдання.

Етап накопичення особистісного досвіду полягає в удосконаленні досвіду студентів в самоосвітній діяльності. Даний досвід студента служить найважливішим джерелом навчального пізнання. Викладач виконує не роль “фільтра” пропускає через себе навчальну інформацію, а роль помічника в роботі студента. В ідеалі викладач стає організатором самостійного навчального пізнання студентів; їх взаємодії з навчальним матеріалом, один з одним і викладачем будується як одне з джерел інформації. Тут програма дій і інформація ускладнюються, стають більш розгалуженими, диференційованими, що забезпечує моделювання реальних самоосвітній ситуацій.

На третьому етапі оволодіння самоосвітньою компетентністю відбувається становлення стійкого сенсу самоосвіти. Система самоосвітньої діяльності включається в образ життя майбутнього фахівця, стає домінуючою потребою і основним елементом особистісного досвіду студента, хоча до цього рівня доходить в сучасних умовах порівняно невелика група студентів.

Висновки. Таким чином, зміст процесу розвитку самоосвітньої компетентності студента направлений на поглиблення і систематизацію знань про самоосвітню діяльності як систему, на вдосконалення професійних умінь (діагностичних, аналітичних, прогностичних, організаторських, рефлексивних, ін.) У виконанні вищеназваної діяльності, на здійснення індивідуального і колективного проектування і в тому числі на накопичення особистісного досвіду в галузі освіти і самоосвіти, з урахуванням перенесення даного досвіду в майбутню професійну діяльність [6].

Література

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентносново подхода в образовании. Авторская версия /И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

2. Фомина Е.Н. Значение формирования самообразовательной компетентности у студентов средних профессиональных учебных заведений на современном этапе / Е.Н. Фомина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VII Всерос. науч.-практ. конф.

3. Челябинск, 2006. - Ч. IV - С. 153 - 157.

4. Фомина Е.Н. Формирование самообразовательной компетенции - задача образования / Е.Н. Фомина // Воспитательные технологии современной сельской школы: монография. - М., 2004. - С. 148 - 154.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58 - 64.

6. Чеботарева Е.С. Информационные технологии в развитии самообразовательной компетентности студентов [текст] / Е.С. Чеботарева // Вестник Московского городского педагогического университета (материалы II Международной науч.-практ. конф. "Информационные технологии в образовании (ИТО - Черноземье - 2008) ", 8 - 11 декабря 2008 г. в г. Курске на базе Курского государственногоуниверситета). Серия "Информатика и информатизация образования"/ под ред. С.Г. Григорьева [и др.] - Москва-Курск: отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ, 2008. - Вып. 6 (16), - С. 185 -186.

7. Чеботарева Е.С. Самообразовательная компетентность будущих специалистов как критерий его качества подготовки [Электронный ресурс] / Е.С. Чеботарева // Ученые записки: электрон. науч. журнал Курского гос. ун-та. - Курск: Изд-во КГУ, 2008. - №5. - Режим доступа к журн.: http://www.scientific-notes.ru, свободный.

Стаття надійшла до редакції 18.04.2016

Размещено на Allbest.ru