Формування професійної рефлексивності майбутніх вихователів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування професійної рефлексивності майбутніх вихователів

Воронова Ольга Юріївна

Анотація. У статті розкриваються методологічні та організаційні засади формуючого експерименту. Проаналізовано тренінгову програму розвитку професійної рефлективності студентів, метою якої є підвищення психологічної готовності до професійної діяльності у студентів-випускників педагогічного факультету ВНЗ. Представлені та інтерпретовані результати ефективності проведеної психологічної тренінгової програми.

Ключові слова: тренінг, рефлексія, професійне зростання.

Аннотация. В статье раскрываются методологические и организационные основы формирующего эксперимента. Проанализировано тренинговую программу развития профессиональной рефлексивности студентов, целью которой является повышение психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов-выпускников педагогического факультета ВУЗа. Представлены и интерпретированы результаты эффективности проводимой психологической тренинговой программы.

Ключевые слова: тренинг, рефлексия, профессиональный рост.

Summary. The article reveals the methodological and organizational foundations of the forming experiment. The training program for the development of professional reflexivity of students is analyzed, the aim of which is to increase the psychological readiness for professional activity among graduate students of the pedagogical faculty of the university. The results of effectiveness of the psychological training program are presented and interpreted.

Key words: training, reflection, professional growth.

розвиток освітньої ситуації в Україні на сьогоднішній день, зумовлений прийняттям ряду важливих законів «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про вищу освіту», які і визначають провідні ідеї реформування системи навчання. Вирішальна роль у її реалізації належить педагогу, який має бути психологічно готовий до виконання професійних обов'язків. Однак, сьогодні у вищій школі переважає предметна -- фахова підготовка, порівняно з потребою формування психологічної готовності до професійної діяльності.

Проблема професійного становлення особистості педагога, ґрунтовно висвітлена в теоретичних та емпіричних дослідженнях багатьох вчених: К. О. Абульханової-Славської, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, С. Д. Максименка, С. Л. Рубінштейна, Т. М. Титаренко, Ж. П. Вірної, Є. І. Головахи, О. М. Лактіонова, Т. Д. Щербан, Ю. М. Швалба, Н. В. Чепелєва, Н. В. Пророк, Т. С. Яценко. Варто зазначити, що поза увагою дослідників залишилася проблема підготовки майбутніх вихователів. Саме у ВУЗі, особистістю активно осмислюються базові професійні якості, які закладаються в процесі навчання.

Фахова готовність -- це перш за все рефлексивна компетентність. Рефлексія становить основу професійної діяльності вихователя: постановку педагогічних цілей і завдань; вибір і застосування технологій впливу на вихованців; контроль і самооцінку в побудові відносин із дітьми й батьками; аналіз розвитку своєї професійної діяльності й власного особистісного росту.

Сутність рефлексії, її механізми, процеси, методологічні, теоретичні, експериментальні й прикладні проблеми, висвітлені в дослідженнях С. Ю. Степанова, М. А. Віслогузової, Ф. Б. Сушкової, Ю. М. Швал- ба, Т. М. Щербакової, Н. О. Посталюк, Р. В. Павелків, І. П. Раченко, І. Н. Семенова та ін.

При дослідженні рефлексії в професійній діяльності вихователя, ми виходили із розуміння того, що дане поняття у вузькому змісті -- це вміння суб'єкта освітнього процесу аналізувати свою професійну діяльність, вносити в неї корективи й видозмінювати відповідно до особливостей професії; це вміння особистості зіставляти свої особисті й професійні дії з думкою своїх колег, вихованців, батьків. У широкому змісті рефлексія -- це одна зі специфічних характеристик професійної самосвідомості вихователя, яка складається з когнітивного, мотиваційно-емоційного та поведінкового компонентів.

Проведене нами констатувальне дослідження, виявило наявність у випускників рясну кількість проблемних тенденцій. Аналізуючи отримані нами результати за порівнянням мір центральної тенденції (середнє арифметичне), середніх значень за критерієм H-Краскала-Уоллеса та U- Манна-Уітні, а також проведеного факторного та кореляційного аналізів, можемо говорити про деякі негативні тенденції в змінах якостей, що ними мав би володіти майбутній вихователь. Це незадовільна динаміка руху показників рефлексивності. Середні показники самоінтересу та ставлення інших поєднуються з низьким самокерівництвом досліджуваних. На фоні заниженої самоповаги та низької самовпевненості, у студентів наявний острах того, що інші оцінюють їх негативно. Студентам притаманно: висока авторитарність, переоцінка власних можливостей, нездатність до емоційної саморегуляції, зростання показників тривожності, зростання шкали догматизму, наявна схильність до зовнішнього локусу контролю, наявна низька мотивація до досягнення успіху. Отримані результати, свідчать про необхідність корекцій- но-розвивальних засобів протягом навчання у ВУЗі.

Заходи з формування професійної рефлексії у майбутніх вихователів були комплексними, розрахованими на розвиток усіх виокремлених у кон- статувальному дослідженні компонентів професійної рефлексії.

На підставі результатів констатувального етапу дослідження та з урахуванням вимог принципу цілісності, визначено програму соціально-психологічного тренінгу, спрямованого на розвиток у студентів рефлексивності в професійній діяльності. Розроблена програма: а) реалізує традиційні вимоги до експерименту формувального типу; б) дозволяє простежувати динаміку змін експериментальних нововведень; в) визначає етапи розвивального впливу, що охоплюють різнорівневу міжособистісну взаємодію (на рівні індивідів та груп).

Програма тренінгу охоплювала 12 комплексних занять, умовно поділених на 3 рівні: зміна на рівні щоденної поведінки, зміна на рівні використовуваних якостей (розширення і доповнення новими), формування та розвиток рефлексії, що спрямовані на формування у студентів здатності до успішного професійного самовизначення. Загальна мета тренінгу передбачала формування у студентів рефлексивності в професійній діяльності; становлення адекватної самооцінки; розвиток здібності до саморегуляції і професійної впевненості, спрямованої на опанування професійно важливими навичками.

Формувальний експеримент здійснювався упродовж 2014-2016 рр. на базі МДУ. У ньому взяло участь 30 студентів випускових курсів педагогічного факультету, з яких було створено дві групи: експериментальну (15 осіб) та контрольну (15 осіб). Програма не вимагає спеціальної підготовки від учасників. Спираючись на дані констатувального експерименту, ми запропонували студентам, які мали значно занижені показники за шкалою «рефлексія» та «мотивація успіху», та завищені показники за шкалами «тривожність» та «догматизм».

Після реалізації програми соціально-психологічного тренінгу з формування професійної рефлексивності, нами було здійснено аналіз динаміки змін досліджуваних показників за допомогою непараметричного критерію для порівняння двох залежних вибірок, а саме Т-критерію Вілкоксона. Даний критерій призначений для зіставлення показників, виміряних на одній і тій самій вибірці досліджуваних, в нашому випадку: до і після проведення тренінгу. Висновок про статистичну відмінність показників робиться на основі аналізу емпіричного значення критерію: чим більша відмінність, тим менше значення критерію Т.

За результатами аналізу динаміки змін досліджуваних показників до і після проведення тренінгу, статистично значимі відмінності виявлено за шкалами «Рефлексія» (р=0,000), «Аутосимпатія» (р=0,002), «Відношення інших» (р=0,001), «Само- інтерес» (р=0,018), «Відповідально-великодушний» (р=0,024), «Тривожність» (р=0,001), «Мотивація успіху» (р=0,001).

В процесі аналізу результатів порівняння досліджуваних показників до і після тренінгу, зафіксовано позитивну зміну рівня рефлексії -- після тренінгу студенти демонструють на 1,14 одиниць або 36% вищі показники, ніж до тренінгу. Такі результати є досить хорошим позитивними зрушеннями, опираючись на стислі терміни проведення тренінгової роботи. Адже досягнення високого рівня рефлексії для майбутнього вихователя являється професійною необхідністю, оскільки рефлексія взаємопов'язана з творчістю майбутнього педагога, педагогічним спілкуванням, педагогічною майстерністю, з професійним умінням, професійною направленістю, адекватною самооцінкою.

Здійснювати професійну діяльність, що відповідає сучасним вимогам, під силу педагогу-вихователю з високим рівнем розвитку педагогічної рефлексії. Такий педагог-вихователь відрізняється відповідальністю, креативністю, стремлінням реалізувати свій особистий і професійний потенціал.

Зауважимо, що зміни значень за шкалами «Аутосимпатія» (р=0,002), «Відношення інших» (р=0,001), «Самоінтерес» (р=0,018), зафіксовані при експериментальному зрізі показників після проведення тренінгу, дозволяють відмітити вищий показник за шкалою «Аутосимпатія» на 10,6 одиниць або 23%, «Відношення інших» на 12,4 одиниць або 29% , а «Самоінтерес» на 10,4 одиниць або 21%. Це дозволяє нам зробити висновок, що студенти експериментальної групи, взявши участь у тренінгу, стали більш внутрішньо послідовними, самовпевненими. Йдеться про той аспект самостав- лення, який емоційно і змістовно об'єднує віру в свої сили, здібності, енергію, самостійність, оцінку своїх можливостей, здатність контролювати власне життя та бути самопослідовним.

Показник «аутосимпатії» до проведення тренінгу, свідчить про наявність бачення студентами в собі переважно недоліків, низьку самооцінку, схильність до самозвинувачення. Дані опитування свідчать про такі емоційні реакції студентів по відношенню до себе як роздратування, винесення самовироків. Після проведення тренінгу спостерігається зростання рівня показника на 10,6 одиниць, що характеризується позитивно і свідчить про розвиток таких індивідуальних психологічних характеристик особистості як самоприйняття та самозвинувачення. У змістовному плані після проведення тренінгу шкала «аутосимпатії» показує схвалення себе в цілому і в суттєвих деталях, довіру до себе та позитивну самооцінку.

Значення за шкалою «відношення інших» збільшилося на 12,4 одиниці по відношенню до початкових значень. У респондентів з високим значенням показника «ставлення інших» можна спостерігати такі характеристики, як відчуття себе прийнятим оточуючими. Такі люди відчувають, що їх люблять інші, цінують за особистісні та духовні якості, за здійснювані вчинки і дії, за прихильність груповим нормам і правилам. Вони відчувають в собі товариськість, емоційну відкритість для взаємодії з оточуючими, легкість встановлення ділових і особистих контактів.

Покращення значень за шкалою «самоінтерес» на 10,4 одиниць, після проведення тренінгу характеризується позитивно і свідчить про зростання міри близькості студентів до самих себе, зокрема збільшений інтерес до власних думок та почуттів, готовність спілкуватися із собою «на рівних», а також про підвищення впевненості у власній цікавості для інших.

Також, згідно аналізу, показник «відповідально-великодушний» у досліджуваних після участі в тренінгу знизився на -0,8 одиниць або -8,89%, на основі чого ми можемо стверджувати, що в процесі міжособистісного спілкування у студентів експериментальної групи підвищився рівень орієнтації на відображення і розуміння партнера по спілкуванню. Відбулося краще усвідомлення індивідуальних особливостей протікання соціально-перцептивних процесів, що допомагає актуалізувати пізнання самого себе, співрозмовника та ситуації спілкування в цілому.

Тривожність після проведення формувальних заходів знизилися, покращення значень за цією шкалою у абсолютних значеннях склало -1,47 одиниць або -18,03% щодо початкових значень, що суттєво впливає на якість і характер міжособистісних стосунків, позначається на ефективності навчального процесу, розвитку особистості майбутнього педагога в цілому. Отримані дані підтверджують, що проведений зі студентами експериментальної групи тренінг, сприяє розвитку навичок саморегуляції студентів, розвиває в них стійкість до ситуацій емоційної напруги, а також формує готовність до спілкування з іншими людьми.

Результати проведеного дослідження показали, що отримані відповідно до розробленої програми психокорекційні підходи, дали можливість одержати позитивні зміни в мотиваційній сфері учасників експериментальної групи. Мотивація успіху (р=0,001), збільшилася на 2,73 бали, або 24,4% по відношенню до початкових значень.

Отримані дані підтверджують, що проведений зі студентами експериментальної групи тренінг сприяє розвитку навичок саморегуляції студентів, розвиває в них стійкість до ситуацій емоційної напруги, а також формує готовність до спілкування з іншими людьми.

Щодо показників контрольної групи, статистично значимих відмінностей не було зафіксовано. В якості методичного інструменту аналізу ми використали Т-критерій Вілкоксона. Порівняння результатів експериментального зрізу у контрольній групі здійснювалося з метою переконання в достовірності отриманих даних та фіксації ефективності застосування тренінгу в експериментальній групі.

Узагальнюючи результати аналізу динаміки змін досліджуваних показників в експериментальній групі до і після проведення тренінгу, ми можемо зробити висновок про успішну апробацію програми тренінгу. Отримані результати дослідження, засвідчують позитивні зміни рівня рефлексії, підвищення показників сенситивності та емпатійних здібностей учасників експериментальної групи, що підтверджує ефективність запропонованої програми.

тренінговий студент рефлективність професійний

Література

1. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И. В. Вачков. -- М.: Эксмо, 2007. -- 416 с. -- (Образовательный стандарт ХХІ).

2. Сидоренко Е. В. Технология создания тренинга. От замысла к результату/ Е. В. Сидоренко. -- СПб.: Издательство «Речь ООО «Сидоренко и Ко», 2007 -- 336 с.

3. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера. / К. Торн, Д. Маккей. -- СПб.: Питер, 2001. -- 208 с.: ил. -- (Серия Эффективный тренинг»).

Размещено на Allbest.ru