Проблема формування уявлення учителів про себе і самосвідомість

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема формування уявлення учителів про себе і самосвідомість

Щербан Тетяна Дмитрівна

Анотація. Психологічні особливості формування уявлення вчителів про себе, самосвідомість.

Ключові слова: самосвідомість, ідентифікація, професійна ідентифікація, самореалізація.

Аннотация. Психологические особенности формирования представления учителей о себе, самосознание. Ключевые слова: самосознание, идентификация, профессиональная идентификация, самореализация.

Summary. Psychological peculiarities of teachers' self perceptions and self-consciousness formation.

Key words: self-awareness, identification, professional identification, self-realization.

сьогодні до особистісних та професійних якостей вчителя ставляться високі вимоги. Важливим критерієм успішності педагога є його професійна самореалізація. Питання про засоби її формування залишається недостатньо вивченим. Самореалізація випускника педагогічного закладу супроводжується реконструкцією професійно ціннісних орієнтацій особистості, виробленням необхідних способів діяльності, розвитком мотивації, нагромадженням власного досвіду практичної діяльності.

Самосвідомість особистості і стиль спілкування складають взаємообумовлену систему, яка прагне до стабільності та внутрішньої несуперечливості. В установках і стилі спілкування апробується, верифікується, підтверджується образ «Я» і самовідношення особистості. Механізми психологічного захисту забезпечують збереження певного емоційно-ціннісного ставлення до самого себе як через внутрішні ментально-рефлексивні дії, так і через відповідну організацію спілкування з іншими людьми. Таким чином, професійна ідентичність ґрунтується, в першу чергу, на уявленні особистості про себе, про власну самосвідомість. Проявляється це передусім у стилі спілкування, який є теоретичним і операціональним конструктором, що забезпечує єдність мотиваційного і інструментального аспектів педагогічної діяльності.

Отже, метою дослідження є -- вивчити психологічні особливості формування уявлення учителів про себе і самосвідомість. У психологічній літературі відчувається дефіцит у подібних дослідженнях.

Проблема професійного самореалізації педагога вивчалася у рамках: загально психологічної теорії діяльності (П. Я. Гальперін, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьев, С. Д. Максименко та ін.); концепції управління учбовою діяльністю учнів та аналізу процесу розв'язання педагогічних задач (Г. О. Балл, В. О. Кан-Ка- лік, Н. В. Кузьміна, О. М. Кулюткін, Ю. І. Машбиць та ін.); соціальної перцепції (Н. Б. Ковальова, Ю. І. Лобанова, С. Д. Максименко, С. М. Маслов, М. В. Савчин, Т. С. Яценко та ін.); міжособистого спілкування (Л. А. Петровська та ін.); творчого аспекту (В. О. Моляко та ін.); здатності особистості не тільки адаптуватися, але й творчо змінювати своє оточення, реалізовуючи в діях власні цінності та смисли (Л. М. Карамушка, А.Б.

Захисні механізми психіки вивчалися багатьма психологами (Ф. В. Бассін, О. О. Бодальов, Л. І. Божович, Ф. Є. Василюк, Б. Д. Паригін, Л. А. Петровська, І. С. Кон, Я. Л. Коломинський, І. І. Чеснокова, Т. С. Яценко, В. Фокс, Б. Фурст, З. Фрейд, К. Роджерс, М. Дреєр та інші). Причому більшість авторів сходиться на тому, що основна функція психологічного захисту полягає у тому, щоб не допускати до усвідомлення наявності у себе соціально неприй- нятих особистісних рис. Як наслідок, механізми психологічного захисту деструктивно впливають на самоорієнтацію особистості, створюючи інформацію щодо власної поведінки, намірів, цілей, сприймання поведінки іншими людьми тощо.

Механізми психологічного захисту забезпечують суб'єкту відчуття власної цілісності та ідентичності, але досягається це шляхом деформацій механізмів свідомості, що веде до об'єктивної деформації поведінки людини та її взаємостосунків з іншими людьми. Проявляється це передусім у стилі спілкування, який є теоретичним і операціональним конструктором, що забезпечує єдність мотиваційного і інструментального аспектів діяльності.

Монологічний стиль спілкування або тенденцію до його розвитку в учителів, можна розглядати як прояв певних захисних стратегій, спрямованих на збереження існуючих уявлень про себе та своєї самооцінки Я-концепції, під якою ми розуміємо ког- нітивну систему, яка виконує функції регуляції поведінки у відповідних умовах. Загальними наслідками психологічного захисту, на чому сходиться більшість авторів, є ригідність перцептивної діяльності людини, ігнорування окремих даних, упередженість. При цьому суб'єкт глибоко переконаний, що його поведінка є послідовною, розумною, а його наміри відповідають його ставленню до інших; що образи інших людей відповідають його уявленням про них тощо. У нашому випадку механізми психологічного захисту деформують процес відображення вчителями педагогічних ситуацій та учнів: призводить не лише до постійного самовиправдання своїх дій та звинувачень на адресу учнів, але й до «сліпоти» та «глухоти» по відношенню до учнів, у зв'язку з високим рівнем концентрації уваги на собі.

Т. С. Яценко [1], стверджує, що механізми психологічного захисту вчителів відображають не стільки конфлікт соціально неприйнятих спонукань з нормами та заборонами, прийнятими у суспільстві, скільки конфлікт між потребою суб'єкта відповідати цим нормам, діяти відповідно до них та його реальними можливостями (або уявленнями про останні). На нашу думку, це характерно і для учителів, передусім для тих, хто зорієнтований на монологічний стиль спілкування з учнями.

Проведено тренінг розвитку професійної ідентичності та комунікативної компетентності учасниками якого були молоді педагоги. На перших та останніх заняттях слухачі заповнювали тест «20 висловлювань». Наведемо декілька типових прикладів відповіді на початку занять:

«Я -- жінка; невисока; прощаю образи; інколи лінива; з дивацтвами; з гарненькою фігурою; не- пристосована до життя; швидко запалююся якоюсь ідеєю і швидко охолоджуюся»;

«Я не завжди впевнена у собі; болісно реагую на зауваження інших; буваю нестриманою; чесна і добра; хороша мама; не жадібна; не вмію обманювати»;

«Я незадоволена життям; жалію себе та інших; лінива; нерішуча; любляча і любима» та інші.

На кінець циклу занять результати тесту «20 висловлювань» суттєво змінилися. Наведемо деякі типові приклади:

«Я -- мама; дружина; вчитель; дочка; жінка; людина; добра і справедлива; дещо лінива; уважна і чуйна; чесна, порядна, вихована; холерик; серйозна, внутрішньо зібрана»;

«Я -- жінка; дружина; мама; вчитель; рабиня; люблю музику, поезію; добросовісна у роботі, вимоглива до себе; неврівноважена у окремих випадках; нещасна, невдаха; весела, інколи сварлива; довірлива; люблю дітей»; самореалізація педагогічний психологічний захист

«Я -- вчителька; класний керівник; вихователь; дівчина; донька; поет; скромна; працездатна; тривожна; здатна зрозуміти інших, поспівчувати їм; сексуальна; акуратна; довірлива; безкорисна; відхідлива; помислива» та інші.

Як бачимо, зросла кількість самохарактеристик (середнє значення останніх зросло від 6 до 17). Показники індивідуальних «локусних балів» (нагадаємо, що під останніми розуміється кількість об'єктивних самохарактеристик, названих респондентами), які вказують на соціальну ідентичність, зросли від 1,6 до 7,5. Якщо спочатку послідовність об'єктивних і суб'єктивних самохарактеристик (опосередкований показник емоційних розладів, деформацій основ особистісної та професійної самосвідомості) порушувалася всіма респондентами, то в другій -- лише 20,0%.

По суті, мова йде про зростання ідентифікації власного Я з своєю професійною та соціальною роллю (Я виступає як результат інтеріоризації індивідуальної позиції в соціальній і професійній структурі), розширення поля особистісної структури і наступну інтеграцію на більш високому рівні розвитку [1].

Опосередковано про це ж свідчать і результати обговорення власних даних особистісних тестів, яке широко практикувалося під час занять. Так, приміром, на перших заняттях домінуючими у слухачів були такі стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях (використовувалася методика Томаса; дані перевірялися включеним спостереженням за поведінкою молодих учителів при виконанні поставлених завдань у ході занять): суперництво, змагання -- 9,1; ухиляння -- 8,2; пристосування -- 7,1. Показово, що вкрай нерозвиненими виявилися такі стратегії, як пошук компромісу (4,2) і співробітництво (2,1).

Під час групової роботи молоді вчителі не лише оволодівали навичками участі у колективній пізнавальній діяльності, у них певною мірою, про що свідчать дані включеного спостереження та самооцінки (самозвіти), змінилися установки, що регулюють поведінку людини у конфліктній ситуації; більш вираженим стало прагнення знайти компроміс з іншими людьми, і, що особливо важливо, у багатьох слухачів розвинулася установка на співробітництво з партнерами по спілкуванню.

Цікаві дані одержані також стосовно динаміки рівня тривожності. Загальна тенденція така: дезінтеграція (позитивна) особистісних структур призводить до певного зростання рівня тривожності з наступним (відповідно до подальшої інтеграції особистості на більш високому рівні розвитку) зниженням відносно до початкового стану. Так, за методикою Тейлора (дані перевірялися результатами аналізу проективних методик -- малюнок дерева, автопортрет у вигляді міфічної істоти тощо), високий і дуже високий рівень тривожності на початку занять був притаманний 75,0 слухачів, а на кінець циклу -- лише 15,0%. Зрозуміло, ми не вважаємо, що це кінцевий результат (і навіть не розцінюємо його як дуже стійкий), повернення до звичайних умов життя і педагогічної діяльності, скоріше всього знову можуть спричинити зростання рівня особистісної тривожності, але позитивним уже є і те, що розсіювання ілюзорних уявлень про себе та свій образ в очах інших з наступними конструктивними змінами особистісної структури у поєднанні з оволодінням навичками саморегуляції призводить до більш продуктивної адаптації особистості до виникаючих ситуацій.

Під час занять (і в результаті останніх) слухачі одержали нову інформацію, яка дала змогу уточнювати і коректувати свої попередні уявлення про самих себе (про своє «актуальне Я» та «ідеальне Я»). Для ілюстрації наведемо типові висловлювання слухачів: «пізнала себе зовсім з несподіваного боку»; «навчилася бути більш природною і безпосередньою, появилася невимушеність у спілкуванні з людьми», «стала більше довіряти людям, довіряти своїм почуттям, перестала боятися показувати їх»; «зрозумів, що я не вмію слухати інших, поспішаю висловити свою думку і часто лінуюся співпереживати іншим» тощо.

Узагальнюючи наведені факти, зробимо висновок: активна участь в тренінговій роботі сприяє розширенню поля усвідомлення молодими учителями своєї особистості, розсіюванню ілюзорних уявлень про себе та свій образ в очах інших людей (у тому числі і учнів), що, у свою чергу, призводить до позитивної дезінтеграції цілісності особистісної структури, яка забезпечувалася передусім механізмами психологічного захисту: наступні дії самоаналізу, самоусвідомлення та самовдосконалення забезпечують подальшу інтеграцію особистості на більш високому рівні розвитку.

Література

1. Маланьїна Т. М. Особливості психологічного захисту вчителів при подоланні внутрішньо особистісних конфліктів / Т. М. Маланьїна // Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнна, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. -- Кам'я- нець-Подільський: Аксіома, 2011. -- Вип. 12. -- С. 643-653.

2. Метельська Н. Й. Професійна самосвідомість майбутніх педагогів як складова їх професійного самовизначення / Н. Й. Метельська // Психологія і особистість. -- Київ-Полтава. -- 2015. -- № 2 (8). -- Ч. 2. -- С. 288-291.

3. Щербан Т. Д. Психологічні особливості формування самосвідомості вчителів / Т. Д. Щербан // Международный научный журнал: сборник научных трудов. -- Киев, 2016. -- Вып. 4, Т. 1. -- С. 55-56.

4. Яценко Т. С. Проблема дослідження несвідомої сфери психіки суб'єкта / Т. С. Яценко // Практична психологія та соціальна робота. -- К. -- 2002. -- № 7. -- С. 10-16.

Размещено на Allbest.ru